ЛЕКЦИЯ 22. ОПЫТ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЫ И США
Работа социального педагога в Германии, Великобрита-нии и США. Работа с трудновоспитуемыми, больными, взрослыми-безработными, родителями.
Материал об опыте социального воспитания в европейских странах может быть отдельным курсом лекций, где предполагает-ся рассмотрение особенностей социального воспитания в каждой стране. Эти особенности представляют интерес для социального педагога, так как в разных странах создана своя система социаль-ной работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт рабо-ты с больными детьми и семьями «риска», работы социального педагога в школе и микрорайоне.
В этой лекции предпринят краткий обзор ряда публикаций, с тем чтобы частично составить представление о рассматриваемой проблеме.
Социальная работа в европейских развитых странах направле-на на оказании помощи нуждающимся.
Так, в Швеции в учреждениях здравоохранения оказывают боль-ному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к опе-рации, его душевного состояния, помогают родственникам умер-ших, решают судьбу детей, которые остались без родителей.
В психиатрических больницах Швеции социальный работник продолжает работать с пациентом и после прохождения курса ле-чения.
В Великобритании социальный работник работает в роддомах, психиатрических больницах. Социальный педагог входит в состав социальной службы, где помогают преподавателям школы в ра-боте с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам
налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Социальный педагог занимается с детьми, которые временно исключены из школы или временно ее не по-сещают по болезни, организовывая занятия с ребенком дома. Ока-зывают помощь в пользовании социальными привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддержи-вают детей, которые получают образование вне школы.
В Германии социальный педагог включается в штат школы, ра-ботает с трудными подростками, занимается организацией их сво-бодного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает с малолетними преступниками и до возбуждения уго-ловного дела, и после решения суда. Занимается предупреждени-ем детской преступности, привлекает детей и подростков к рабо-те с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах.
В тюрьме социальный педагог составляет план обучения и ра-боты осужденного на весь срок, помогает организовывать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы — устроиться на работу.
На ряде предприятий Германии социальный педагог занима-ется проблемами непрерывного обучения и повышения квалифи-кации взрослых рабочих.
В Северной Ирландии существует специальная служба, так на-зываемая коллегия пробации, где офицер с командой в 4-5 чело-век анализируют перед судом положение несовершеннолетнего, надзирает за ним во время отбывания срока наказания, помогает после выхода на волю с тем, чтобы подросток не встал на пре-жний преступный путь.
Об опыте работы социального педагога пишет в своей книге «Социальная работа с семьями в Англии» Джил Горелл Барис1. Наряду с широким сектором семейных проблем и различных под-ходов к их решению, автор выделил особенности работы с деть-ми в семьях, переживающих внутренний кризис.
Семейный кризис — состояние семьи, когда она не может спра-виться с навалившимися трудностями. Чаще всего при повторном браке ребенок не принимает отчима или мачеху. Автор показыва-ет, что если дети маленькие, то конфликта не бывает, раскрыва-ет, почему родители теряют контакт с детьми. На помощь прихо-дит социальный педагог, который, проанализировав ситуацию в
См.: Джил Горелл Барис. Социальная работа с семьями в Англии. - М., 1993.
семье, моделирует изменение отношений между ее членами. Он останавливается подробно на особенностях поведения детей, ко-торые раньше не жили в семье, отношения к родителям, взявших их на воспитание. Автор дает советы родителям, как найти пра-вильный подход к ребенку. Это наблюдение за его поведением, разговоры с ним, чтобы помочь ему адаптироваться, чувствовать комфортно в новой обстановке.
Важным является приобретение родителями навыков самокон-троля, умение ставить перед собой и ребенком ближайшие и дол-говременные задачи, о вреде физических наказаний. Важно изуче-ние обстановки в семье, где воспитывается ребенок.
Анализируя работу социального работника с подростком автор обращает внимание на кризисные в этом возрасте ситуации: по-пытки самоубийства подростков, которые «переросли» своих ро-дителей — остались одни после их смерти. Кризис в семье, не-удавшееся опекунство приводят к уходу ребенка из такой семьи.
О специфике такой работы с детьми, о традициях социальной помощи детям в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И.Чорбинский1.
Еще в 1921 г. в США была создана Американская ассоциация социальных работников. Но одной из старейших организаций, точ-нее, объединений социальных работников является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям.
Одной из основных является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении. Программа была создана в 1935 г. и глав-ным было оказание помощи вдовам с детьми. Так, в 90-х гг. по-мощь по ее каналам получили 11 млн человек, 90% из них были матери-одиночки2.
Выделяется материальная помощь детям и семьям, в которых небольшой доход, несовершеннолетние матери, матерям-одиноч-кам, с тем чтобы они смогли окончить школу. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать ребенка. В некоторых штатах за уклонение содержать детей полагается уголовная ответ-ственность, вплоть до тюремного заключения.
В ряде штатов функционирует программа «Хелп», по которой матерям до 20 лет предоставляется место в специальных приютах, где детям обеспечен присмотр и уход, а мать может учиться и работать. Приюты содержат частные лица и некоммерческие орга-
1 См.: Чорбинский С.И. Социальная работа и социальная программа США. - М.,
1992. - С. 25.
2 Там же. - С. 25.
низации, их финансирует Федерально-штатная программа дет-ской помощи (АФДС).
Социальная помощь оказывается детским учреждениям: дет-ским садам (дневным и круглосуточным), группам продленного дня, приютам для трудных детей и подростков, школам для де-тей-инвалидов и умственно отсталых, различным исправитель-ным учреждениям.
Федеральное законодательство перед учебно-воспитательными учреждениями ставит задачи: дать полноценное обучение в соот-ветствии с возрастом, способностями и интересами; полноцен-ное питание; медицинское обслуживание; социальное и эмоцио-нальное развитие детей; просвещать родителей в педагогических знаниях; оказывать социальные услуги детям и родителям1.
Существуют дошкольные учреждения, в большинстве коммер-ческие, в которых для детей из бедных семей выделяются деньги из федерального бюджета. По нормам в детском садике один вос-питатель приходится на пять ребят 4—5 лет.
Детям из бедных семей программа школьных завтраков обес-печивает ежедневное питание.
С 1996 г. осуществляется программа «Хендстарт» по воспита-нию и развитию детей с замедленным развитием из бедных семей. Программа охватывает в среднем до 450 человек в год2.
Функции реабилитационных центров выполняют приюты на 8—10 ребят, где с ребенка снимают стресс. Для умственно отста-лых детей созданы специальные школы, 80—90% детских домов и больниц содержатся за счет частных пожертвований.
В специальных колониях для малолетних преступников и в тюрь-мах работают социальные педагоги.
Систематические учебные занятия для родителей (СУЗР) -популярная программа, созданная Д.Динкмейером и Г.Маккеем (1976), предлагала модель учебы на основе взаимного уважения между родителями и детьми.
СУЗР выделяет четыре цели, которых ребенок хочет достичь своим неправильным поведением: привлечь внимание, получить власть, отомстить и подчеркнуть неадекватность ситуации. При-чинами неправильного поведения могут быть также возбуждение, стремление стать вровень с окружающими и чувство превосход-ства. Программа СУЗР учила отцов и матерей уяснять для себя мотивы поведения детей и выбирать наиболее подходящие мето-ды исправления ситуации. Так же как и на курсах родительских
1 Чорбинский С.И. Указ. соч. - С. 31-32.
2 Там же. — С. 32.
знаний, предполагалось участливое выслушивание ребенка и де-мократическое принятие решений. В соответствии с этим родите-ли должны делать выбор из широкого круга возможных решений, когда им приходится иметь дело с проблемами поведения детей. СУЗР рекомендовал опираться на естественные и логические по-следствия поступков детей, требуя от них изменить свое поведе-ние.
Другой отличительной чертой программы СУЗР являлось использование встреч в кругу семьи в воспитательных целях для профилактики и урегулирования трудностей. Родителям предла-гался план подобных встреч с тем, чтобы они способствовали об-щению между членами семьи и разрешению семейных проблем.
Взрослые — лица в возрасте после 18 лет, Взрослые в воспи-достигшие возраста юридического совер-тательном процессешеннолетия, с которым связан переход к
выполнению особых социальных задач в обществе и семье. Современный юноша не признается взрослым, если не достиг возраста 18 лет, хотя трудовую жизнь он может начать с 16 лет, а общегражданский паспорт теперь подростки получают в 14 лет. Считается, что взрослые способны экономи-чески, социально и психологически функционировать независи-мо от своих родительских семей.
Трудно определить, когда заканчивается период взрослости. Обычно он отмечается переходом в категорию пожилых. Юриди-ческий статус пожилого связан с выходом на пенсию. Пенсион-ный возраст в разных странах неодинаков. Документы ООН и МОТ рассматривают как пожилых лиц от 60 лет и старше.
Взрослость -- относительно здоровый период жизни, редко подверженный хроническим или неизлечимым заболеваниям. Взрослость — это время расширения социальных горизонтов, когда много энергии затрачивается на образование и профессиональ-ную подготовку к работе, образование семьи и выполнение соци-альных обязательств. Подавляющее большинство взрослых состоят в браке.
Характерной чертой семейной структуры России остается срав-нительно высокий процент живущих вне семьи. Число одиноких и отдельно проживающих членов семьи составляет около 17,1 млн человек, или почти 12% населения страны.
К 25-летнему возрасту 99% россиян имеют высшее и среднее образование, причем 46,4% — среднее специальное и высшее об-разование. На тысячу работающих женщин приходится 925 женщин с высшим и средним образованием, а мужчин — 906; из них с высшим образованием — 154 женщины и 138 мужчин; со средним
специальным образованием — 298 и 191 соответственно. Это пока-зывает, что уровень образования женщин выше, чем мужчин.
Развитие в период взрослости не проходит плавно, здесь и ста-бильность, и случайные скачки вперед, и регресс. Ранний взрос-лый возраст — это время, когда рискованные опыты подростко-вого периода «переплавляются» в устойчивый и продуктивный образ жизни. Столкнувшись с выбором стиля жизни из множества вариантов и быстро меняющейся моды, молодые люди испыты-вают замешательство. Особенно важен в это время выбор профес-сии, поскольку именно в трудовой деятельности и мужчины, и женщины стремятся реализовать свой жизненные цели, найти свое место в жизни. Поэтому ранний взрослый возраст характеризуется как наивысшим уровнем физического здоровья, так и стрессами, происходящими на почве жизненных событий, таких, как борьба за экономическую самостоятельность, преуспевание, социальное признание и эмоциональную самореализацию. Увеличение стрес-са у лиц 26—45-летнего возраста ведет к росту душевных рас-стройств в этой возрастной группе.
Средний взрослый возраст — четвертое десятилетие жизни — можно рассматривать как переход к кризису середины жизни. Индивидуальный доход в это время обычно максимальный, од-нако увеличение семьи может свести на нет прирост доходов. Воз-растает вовлеченность в политическую жизнь. Исследователи ус-тановили, что 30-40-летние мужчины более часто меняют работу, будучи неудовлетворенными теми возможностями в реализации своих сил, которыми они располагают. Отсюда увеличивается по-требление алкоголя мужчинами, что влияет как на внутрисемей-ные отношения, так и на производственную деятельность. На чет-вертом десятке лет пьющие женщины нередко начинают потреблять алкоголь в чрезмерных дозах и злоупотреблять предписанными лекарствами.
В начале пятого десятилетия взрослый человек достигает пика личной способности зарабатывать деньги и реализовывать свои про-екты с максимальной эффективностью. Люди указанного возраста во многих случаях являются носителями социальных норм. Вместе с тем наступает период критической самооценки: неудовлетворен-ность брачными отношениями, беспокойство о покидающих их детях, недовольство уровнем профессиональных достижений.
Кризис среднего возраста связан со страхом старения, осозна-нием того, что достигнутое иногда значительно меньше ожидае-мого. Человеку присуща преувеличенная озабоченность собствен-ным существованием и отношениями с окружающими. Физические признаки старения переживаются как утрата привлекательности,
физических сил, сексуальной энергии, растет беспокойство по поводу того, что молодое поколение, получившее профессиональ-ную подготовку в соответствии с новыми образовательными стан-дартами, может оказаться «на шаг впереди». Бытовой комфорт и семья — наиболее привлекательные факторы удовлетворенности жизнью у этой возрастной группы. Семейный статус особенно важен для женщин, мужчины же более озабочены трудовыми до-стижениями.
Взрослый человек, объективно изменяющийся в результате соб-ственной деятельности и обстоятельств, оказывающий своею лич-ностью, деятельностью, отношениями воздействие на детей, на окружающих, является и сам объектом воспитания. Формирова-ние личности взрослого происходит под влиянием тех условий, при которых ему надо сделать свой нравственный выбор, опреде-лить свое поведение.
Когда взрослые люди осознают смысл и цель своей жизни, долг и ответственность за свое влияние на подрастающее поколе-ние, на окружающих, когда целенаправленно занимаются своим нравственным и физическим совершенствованием, они становятся субъектом воспитательного процесса. Родители, представители общественности, производственные мастера, в этом случае явля-ются потенциальными воспитателями.
Долгое время в социальной работе со взрослыми социальная педагогика ориентировалась на концепцию Э.Эриксона. Он счи-тал, что взрослая жизнь зависит от успешности более ранних ста-дий. Поэтому для оказания социальной помощи требуется предва-рительный анализ биографии взрослого человека, воссоздание всех этапов его жизненного цикла, предшествующих кризисному со-стоянию. Это необходимо для того, чтобы найти единую, сквоз-ную «линию» в его жизни и тот критический ее поворот, который привел к личным затруднениям. Для этого социальному работни-ку требуется уяснить для себя самого то, что становление лично-сти — пожизненный процесс, участником которого становится и сам социальный работник. Вовлечение взрослого в процесс само-анализа; определение психосоциального отклонения при разре-шении кризисов роста; поиск путей и способов восстановления социальных функций; нормализация контакта с внешней средой; выявление социальных институтов и структур, которые могут спо-собствовать стабилизации личности.
В последние годы все большее распространение наряду с этой концепцией получает экологический подход, учитывающий дав-ление окружения на индивида, рассматривающий последнего как элемент различных систем и подсистем. Стресс оценивается как
результат трех взаимосвязанных факторов: перехода из одного жизненного состояния в другое, различных воздействий среды и межличностного взаимовлияния. В социальной работе должны учи-тываться также особенности каждой возрастной группы.
Первый принцип обучения состоит в том, что
Принципы ооуче-основная ответственность за обучение лежит
ния взрослыхсамом учащемся. Взрослый учащийся-про-
фессионал рассматривается как добровольный субъект, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений между учащимися и преподавателями. Добровольный учащийся-профессионал, продолжающий обучение, уже облада-ет определенными навыками, знаниями и опытом. С другой сто-роны, для успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях.
Второй принцип основывается на том, что личные или профес-сиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. Преподаватель должен быть в курсе потребностей учаще-гося и стараться наиболее оптимально их удовлетворить. Другими словами, преподаватели должны быть готовы изменить методику обучения и способы подачи материала, исходя из характера взаи-модействия с учащимся. Учащийся уже владеет определенными знаниями, опытом и понимает, какими навыками он обладает и каких ему не хватает, а преподаватель должен быть готов дать не-обходимые ему новые навыки и знания. Следовательно, от обуча-ющихся требуется активность при разработке программ и методи-ки обучения.
Третий принцип исходит из необходимости применения много-образия образования. Самые обычные формы - обучение в клас-се, участие в профессиональных конференциях и симпозиумах -являются наиболее применяемыми. Наряду с этим полезны чте-ние профессиональной литературы, консультации и выступления на собраниях. Используется также создание совместных комите-тов планирования, проведение совещаний без посторонних лиц и т.п. Когда учащиеся и преподаватели относятся к делу серьезно, вдумчиво и без излишней торопливости, это способствует значи-тельному улучшению качества обучения и повышению актуаль-ности предлагаемых программ и увеличивает взаимную ответствен-ность сторон. Обучающиеся участвуют и в разработке индивиду-альных программ и учебных моделей для специализированных групп, организаций и учреждений.
Четвертый принцип состоит в том, что изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, тре-
бует разработки и утверждения новых форм признания и поощре-ния. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых уча-щихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению работы, получению более престижной работы и личному росту. Преподаватели в со-циальной области приспособили свою работу к принципам обра-зования взрослых и стремятся обеспечить учащихся как общими, так и специализированными программами с целью повышения уровня социального обслуживания, компетентности практических работников.
Пятый принцип исходит из того, что обучаемые часто подни-мают проблемы активного, творческого подхода и качества обу-чения. Такие подходы законны. Однако важно, чтобы преподава-тели сохраняли гибкость, способность откликаться на нужды и проблемы, возникающие в рамках обучения взрослых.
В США в период 40—70-х гг. подготовка к
Работа социальногосемейной жизни включала три различных
педагога с родите-типа программ: разовые лекции перед боль-
лямишими группами слушателей с последующи-
ми ответами на вопросы; семинары по воп-росам, представляющим взаимный интерес. Основное внимание при этом уделялось воспитанию детей, аудитория была по пре-имуществу женской, хотя бывали занятия и с участием юношей-правонарушителей или будущих отцов. Первыми руководителями программ подготовки к семейной жизни в Ассоциации проблем детства стали добровольцы - выпускники колледжей. Руководили подобными программами главным образом социальные работни-ки, имеющие опыт общения с неблагополучными семьями.
В современных условиях подготовка взрослых к семейной жиз-ни осуществляется в учебных группах, где даются необходимые знания, навыки и анализируется их поведение, чтобы помочь им адаптироваться к возможным жизненным изменениям. Такая по-мощь полезна и людям, столкнувшимся с неожиданными ситуа-циями: временные кризисы, ухудшение здоровья или хрониче-ские заболевания.
В состав групп подготовки к семейной жизни обычно входит 6—12 человек, хотя их количество может достигать 100 человек. Группы собираются для занятий один раз в неделю. Продолжи-тельность занятий — 1,5—2 часа. Как правило, курс состоит из шести—восьми занятий. Наряду с этим распространены разовые группы, группы, рассчитанные на длительный срок обучения и постоянно действующие группы. Их возглавляет профессионал,
имеющий степень магистра социальной работы, получивший спе-циальную подготовку по составлению учебной программы, про-цессу проведения групповых занятий и ситуационным методам обучения. В состав групп входят участники, различающиеся по социальному происхождению, религиозной принадлежности и уровню образования. Различны также их жизненные ситуации. Это - родители, недавно расставшиеся, или разделенные супруги, родственники людей, страдающих хроническими заболевания-ми, и т.д.
Цель большинства групп подготовки к семейной жизни - уг-лубление знаний, развитие навыков и помощь в адаптации лич-ности к жизненным изменениям. Обучение как главная цель под-готовки к семейной жизни, включает также и задачи лечебных групп. Однако в лечебных группах главная цель — определить при-чины неадекватного поведения и посредством группового обуче-ния способствовать корректировке эмоционального восприятия действительности. Лечебные группы и группы подготовки к се-мейной жизни имеют ряд общих черт, одна из которых — обмен опытом. В группах подготовки к семейной жизни чрезмерный об-мен опытом не поощряется и нуждающиеся в нем направляются в психотерапевтические службы. Эмоциональная поддержка имеет важное значение для создания в группах подготовки к семейной жизни атмосферы сплоченности, которая способствует успешно-му проведению занятий. В лечебных группах подобная поддержка направлена на корректировку эмоционального восприятия.
Группы подготовки к семейной жизни можно разделить на че-тыре категории.
Группы нормального развития предназначены для всех катего-рий населения. Они дают знания и умения, помогающие человеку преодолеть предсказуемые жизненные изменения. Это группы для родителей, дошкольников, подростков, людей, намеревающихся вступить в брак, и пенсионеров.
Кризисные группы предназначены для тех, на чью долю выпали суровые жизненные испытания. Люди обычно недостаточно ори-ентированы в чрезвычайной ситуации: какова продолжительность реакции, как преодолеть кризис и вернуться к привычному обра-зу жизни. В группы этого типа входят недавно расставшиеся и раз-веденные супруги, вдовы, вдовцы и безработные. Руководители групп помимо обучения оказывают эмоциональную поддержку и поощряют коллективную помощь. Большинство обучаемых успешно преодолевают кризисы и возвращаются к нормальной жизни.
Группы индивидуального развития нацелены на обучение лю-дей, хотя и не переживающих кризис или серьезные жизненные
испытания, но тем не менее нуждающихся в корректировке пове-дения и развитии жизненных навыков, которые способствуют повышению их самооценки и коммуникабельности. Участники групп этого типа хотят улучшить качество своей жизни. На заня-тиях не исследуются причины, объясняющие тот или иной тип поведения, а посредством специальных методов обучения фор-мируются стремления изменить его. В результате обучаемые обре-тают уверенность в себе, повышается их самооценка, возрастает контроль над стрессовой ситуацией, развиваются навыки обще-ния.
В группах адаптации занимаются лица, которые постоянно под-вергаются воздействию отрицательных факторов, связанных с болезнью или отклонениями в развитии, не поддающимися улуч-шению, или же они живут с людьми, которые находятся в подоб-ном состоянии. Особенность таких групп в том, что состояние обучаемых требует длительного периода адаптации. Эффективность занятий в значительной степени зависит от руководителя и от коллективной поддержки участников группы. Обучение преду-сматривает получение специальной медицинской информации, направлено на индивидуальное развитие и повышение качества жизни. Это группы для родителей, имеющих детей с отклонения-ми в развитии, для родственников лиц, страдающих хронически-ми заболеваниями.
Современная практика подготовки к семейной жизни значи-тельно изменилась с начала 70-х гг. Можно выделить ряд харак-терных тенденций. Программы занятий претерпели значительные изменения. Увеличилось преподавание дисциплин в самой разно-образной обстановке. Практика охватывает не только вопросы вос-питания детей, но и проблемы всех членов семьи в целом. Если ранее в группы для родителей включались преимущественно ма-тери, то современная практика принимает во внимание обоих родителей, причем значительно возросло участие отцов. Ведь от-ветственность за воспитание детей несут оба родителя, и они оба могут извлечь пользу из учебных программ. Мужчин, посещаю-щих группы подготовки к семейной жизни, интересуют пробле-мы отцовства, контроль над стрессами, повышение самооценки и т.д. Растет число групп и для детей, в том числе групп по разви-тию навыков общения и уверенности в себе, групп для подрост-ков и подготовки к браку.
Первоначально группы были ориентированы на различные ста-дии жизненного развития и не выходили за рамки ответов на вопросы, касающиеся определенной т е м а т и к и . Их у ч а с т н и к и дей-ствительно получали определенные знания. Наметившаяся тен-400
денция — расширить подготовку к семейной жизни от простого обучения к развитию навыков и анализа поведения — повлекла за собой изменение методологии. Огромное воздействие оказали на этот процесс теория обучения взрослых М.Ноулза (1973, 1975) и ее практические приложения. Наряду с этим публиковались учебные программы, учитывающие различные типы переходных периодов в жизни человека. Серии публикаций по программам подготовки к семейной жизни оказали огромное воздействие на изменяющуюся практику, давая возможность руководителям групп ставить перед собой более широкие задачи. В большинстве групп проводятся лекции, практические занятия и работа с учеб-ными материалами.
Если ранее занятия по работе с семьей проводились в библио-теках и общественных центрах, то теперь группы действуют также на промышленных предприятиях и в строительных организациях, школах и в государственных учреждениях. На промышленных пред-приятиях и в строительных организациях популярны такие темы, как контроль над стрессам, тренировка уверенности в себе, сба-лансированность работы и семейной жизни, проблемы работаю-щих супругов. Службы подготовки к семейной жизни стали глав-ным компонентом популярных программ по оказанию помощи рабочим и служащим. Были разработаны и опубликованы учебные программы для этой аудитории. Приоритетными считаются груп-пы повышения самооценки, тренировки и уверенности в себе и укрепления дружеских отношений, подготовки к браку для стар-шеклассников. Интерес местных властей привлекают программы для рабочих и служащих всех возрастов, в частности для готовя-щихся к выходу на пенсию. В государственных школах занятия ча-сто проводятся в рабочее или учебное время, на промышленных предприятиях и в строительных организациях — в обеденный пе-рерыв. Занятия имеют цели - образовательную и психотерапевти-ческую. Обучение предусматривает краткие и полные курсы по развитию навыков общения, тренировке уверенности в себе и самооценке. В дальнейшем ожидается усиление этой тенденции и превращение ее в общепринятую модель социальной работы.
В последнее время в практике подготовки к семейной жизни концентрируется внимание на работе с группами населения, сто-ящими в стороне от общества и ранее пренебрегавшими соци-альными службами. Разработаны программы для проституток по вопросам воспитания детей; для заключенных — по проблемам воспитания, общения и самооценки; для матерей, оставивших сво-их детей, по подготовке к возвращению им родительских прав. Существуют также службы для иммигрантов, знакомящие со стра-
ной, помогающие приобщиться к ее культуре. Особенно для им-мигрантов из Юго-Восточной Азии и России.
Практика подготовки к семейной жизни мало исследована и нуждается в дальнейшем изучении. Эффективность работы групп подготовки к семейной жизни, главной целью которых является профилактика, с трудом поддается анализу, так как оценка ре-зультатов профилактики требует времени. Кроме того, существует тенденция относить положительные результаты к влиянию других факторов. Результаты научных исследований деятельности групп второго и третьего типов более доступны для анализа и для ис-пользования в опыте работы.
Благодаря развитию учебной программы подготовки к семей-ной жизни занятия проводят и другие специалисты — психологи, медсестры, врачи, учителя. Эта программа стала составной час-тью ряда социальных и медицинских профессий. С момента своего возникновения службы подготовки к семейной жизни получили широкое признание. В настоящее время они переживают период популярности и интенсивного развития.
Общество предъявляет все более высокие тре-
Педагогическоебования к родителям в отношении воспитания
просвещениедетей, хотя оно и не ориентировано преимуще-
родителейственно на удовлетворение нужд детей. Большое
значение придается тому, чтобы отцы и матери создали оптимальные условия для роста и развития младшего по-коления. Могут быть разные точки зрения на то, какие методы и средства являются наиболее эффективными для улучшения про-цесса воспитания детей, но нет разногласий относительно необ-ходимости помощи родителям.
Специалисты характеризуют воспитание в семье как, возмож-но, самую трудную в мире работу и выражают убеждение в том, что необходимы широкомасштабные мероприятия для обучения родителей.
Педагоги перешли от попыток преодолеть родительское влия-ние на детей к оказанию помощи семье. Они объясняют это изме-нение тем, что появилось множество исследований, которые в 60-х гг. подтвердили воздействие родителей на самосознание и языковое развитие детей. Из этого признания родительского вли-яния логично вытекает необходимость создания широких учебных программ для родителей. В течение последних двух десятилетий социальные работники за рубежом включили этот вид помощи в число услуг первостепенной важности. Такие учреждения, как школы, психиатрические заведения, агентства и департаменты социальных услуг и больницы, в своей практической и исследо-
вательской деятельности стали уделять первостепенное внимание работе с родителями.
Наибольшее распространение получили программы, в кото-рых делается акцент на помощь в установлении правильных взаи-моотношений с ребенком и разрешение возникающих проблем. Практическая направленность социальной работы оказывается весьма полезной при составлении программ и выработке методи-ки обучения. Социальные работники во всех учреждениях с боль-шой пользой участвуют во всех типах родительской учебы.
В курсы родительских знаний заложена идея оценки пробле-мы, позволяющая родителям понять разницу между допустимым и недопустимым поведением. Эта разница определяет выбор при-емов для разрешения возникающих трудностей.
Когда дело касается проблем самих детей, то здесь искусство заключается в том, чтобы участливо выслушать ребенка и этим поощрить его готовность поделиться своими чувствами и забота-ми в атмосфере благожелательных, ненавязчивых отношений с родителями. Этот метод позволяет точно сформулировать пробле-му и стимулирует самостоятельные усилия ребенка по ее разре-шению. Родителей обучают расшифровывать исходящую от детей информацию и сообщать о своем понимании мыслей и чувств ребенка. Ожидается, что в результате ребенок станет более само-стоятельно анализировать причины своих поступков. Это создаст условия для самомотивированного разрешения им возникших проблем.
Родителям советуют отвечать на неправильное поведение ре-бенка, сообщая ему о своих чувствах в связи с его поступками и разъясняя последствия этих поступков. Т.Гордон называет этот способ общения методом «Я», поскольку в нем делается упор ско-рее на ощущения родителей («Я»), чем ребенка («ТЫ»). Но при этом инициатива изменения поведения остается за детьми. Роди-тели же должны внимательно анализировать их реакцию в ходе конфликта. Действия по методу «Я» считаются эффективными, когда нужно поощрить хорошее поведение ребенка.
На курсах родительских знаний даются рекомендации на изме-нение внешней среды в качестве способа разрешения конфлик-тов, на отказ от принятия авторитарных решений в случае рас-хождения во взглядах. Преподаваемые на курсах методы основаны на достижении согласия и выгоды для обеих сторон.
Социальные работники, использующие модели курсов роди-тельских знаний, прибегают к различным формам и методам обу-чения, включая магнитофонные записи, короткие лекции, ин-сценировки, дискуссии, моделирование ситуаций руководителем
группы, тетради с упражнениями для проработки дома и непо-средственное применение полученных знаний в реальных ситуа-циях.
Во-первых, родителям предлагается рассматривать своих детей (и всех людей) как изначально хороших в своей сущности; во-вторых, программа указывает на две основные потребности де-тей — любовь и уважение — в качестве мотивов их поведения, и, наконец, предполагается, что дети действуют в соответствии с тем образом самих себя, какой они рисуют.
Рассмотрим поэтапно процесс родительской помощи детям в удовлетворении их потребностей. 1) Родители путем личного уча-стия создают позитивную атмосферу отношений с ребенком.
2) Родителям предлагается обратить внимание ребенка на его поведение и помочь ему осознать тот выбор, который он делает.
3) Родители помогают ребенку вынести ценностное суждение о своем поступке, задав ему вопрос: «То, что ты делаешь, полезно для тебя в данный момент?» 4) Ребенок составляет план вып-равления ситуации. 5) Родители принимают меры к тому, чтобы ребенок привлек их к выполнению своего плана. 6) Родителям рекомендуется не принимать извинений, а сосредоточиться на том, что должно быть практически сделано. 7) Родители должны стараться, насколько это возможно, избегать наказаний и на-стойчиво вести дело к личному соучастию в интересах утвержде-ния своего авторитета.
Установка на проведение встреч в семейном кругу рассчитана на создание атмосферы взаимной любви и сердечности. Обучение по этой программе носит в основном дидактический характер с использованием преимущественно письменных материалов, филь-мов и групповых дискуссий.
Все три популярные программы, упомянутые выше, в теоре-тическом плане исходят из предположения, что изменения в по-зициях и поведении родителей косвенно вызывают изменения в позиции и поведении ребенка. Эти программы ассоциируются так-же с теоретической и практической деятельностью определенных авторов, которые на коммерческой основе передают свои работы учреждениям социальных услуг, участвуя в обучении и матери-альном оснащении.
р _ Работа социального педагога с инвалида-
1 социальногоми чаще сводится к их обучению. Обучение
инвалидов ведется по специальным обра-
Дамизевательным или общим образовательным
программам. Эти программы предназначены для лиц, признан-ных в установленном порядке инвалидами, или лиц с ограничен-
ными возможностями. Для успешной реализации этих программ необходимо совершенствование всей системы профессиональ-ного обучения и профориентации инвалидов. В начале 90-х гг. в России действовало свыше 50 учебных заведений для инвали-дов, где они обучались 21 профессии, основными из которых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психологической классификации Е.А.Климова, эти профессии принадлежат к ти-пам «человек—знаковая система» и «человек—техника».
Однако установлено, что многие инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа «человек—человек». Серьезную про-блему представляет комплектование учебных заведений для инва-лидов. До начала 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие различными формами патологии — сердечно-сосудистыми, психическими заболеваниями, нарушени-ями опорно-двигательного аппарата и др. При этом часто не учи-тывались особенности старшей возрастной группы, представите-ли которой чаще всего нуждаются не в обучении, а в переобучении.
Специфика различных нарушений требует и соответствующих программ, и специализированных учебных заведений. Совершен-ствование дифференцированной системы обучения инвалидов может осуществляться за счет реализации принципов: учет струк-туры нарушений психической и интеллектуальной деятельности; опора на сохраненные психические и физические функции; использование прошлого профессионального опыта инвалидов. В 1991 г. на очных отделениях 136 вузов насчитывалось 648 студен-тов-инвалидов. Первые специальные вузы для инвалидов открыты в Москве: Институт искусств, Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы1.
Под педагогической реабилитацией понимают мероприятия воспитательного характера в отношении больного взрослого, на-правленные на то, чтобы он овладел необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, получил образование. Очень важно выработать у взрослого психологическую уверенность в собственной полноценности и создать правильную профессиональ-ную ориентацию. В отношении взрослых инвалидов осуществля-ются мероприятия, предусматривающие их подготовку к различ-ным доступным им видам деятельности, создающие также уве-
Настольная книга специалиста: социальная работа с инвалидами/Молостовой Е.Н. и др. -М., 1996.-210с.
ренность в том, что приобретенные знания в той или иной обла-сти окажутся полезными в последующем трудоустройстве.
Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение доступным формам труда, обеспечение не-обходимыми индивидуальными техническими приспособления-ми для облегчения пользования рабочим инструментом, при-способление рабочего места к функциональным возможностям организма больного или инвалида на его прежнем предприятии, организацию специальных цехов и предприятий для инвалидов с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем и т.д.
В реабилитационных центрах широко используется метод тру-довой терапии, которая основана на тонизирующем и активиру-ющем действии труда на психофизиологическую сферу человека. Длительная бездеятельность расслабляет человека, работа подни-мает жизненный тонус. В результате долго текущего заболевания у человека снижаются энергетические возможности не только вслед-ствие болезни как таковой, но и вследствие бездеятельности. Нежелательный психологический эффект дает и длительная со-циальная изоляция неработающего человека.
Трудовая терапия как метод восстановительного лечения име-ет важное значение для постепенного возвращения больных к обыч-ному жизненному ритму, особенно при заболеваниях и травмах костно-суставного аппарата. В годы Великой Отечественной вой-ны трудовая терапия широко применялась во фронтовых и тыло-вых госпиталях, что способствовало быстрому возвращению в строй значительного числа раненых.
Особое значение трудовая терапия приобрела в лечении пси-хических заболеваний, при которых часто и надолго изолируют заболевшего от общества и близких. Такие симптомы душевного расстройства, как эмоциональные нарушения, галлюцинации, раз-личные формы бреда, затрудняют человеческие отношения — под-держание прежних и установление новых контактов. Трудовая те-рапия позволяет организовать совместную деятельность, облегчая при этом взаимоотношения между людьми, снимая состояние напряженности и беспокойства, отвлекая от болезненных пере-живаний.
Значение трудовой активизации для душевнобольных, сохра-нение их социальных контактов посредством совместной дея-тельности так велико, что трудовая терапия как вид медицинс-кой помощи раньше всех была использована психиатрами. Кроме того, трудовая терапия позволяет приобрести достаточную ква-лификацию.
Уникальный в мировой практике эксперимент по реабилита-ции группы слепоглухих был проведен в Советской России. Он посвящен всестороннему (трудовому, интеллектуальному, нрав-ственному, эстетическому и физическому) развитию человека в условиях полного отсутствия и зрения, и слуха.
Как показывает практика, одним из наиболее важных и в тоже время проблемных вопросов в жизни людей является выбор про-фессии и трудоустройство. Профессиональное самоопределение должно включать в себя два принципиально важных условия: ак-тивность субъекта профессионального выбора и обеспечение ква-лифицированной развивающей помощи со стороны социального работника с целью обоснованного выбора профессии. Часто зат-руднения человека в профессиональном самоопределении вызва-ны нерешительностью и неуверенностью в своих силах. Здесь осо-бое значение приобретает помощь в осознании и правильной оценке своих способностей, их профессиональной значимости. Важна информация о профессиях, в которых качества данного человека могут обеспечить успешность деятельности.
Вопросы и задания
1. Особенности социальной политики, защиты семьи и детей в Анг-лии.
2. Опыт социальной защиты детей в США.
3. Особенности работа со взрослыми в европейских странах.
4. Работа с родителями.
Литература к лекции
1. Джил Горелл Барис. Социальная работа с семьями в Англии. — М., 1993.
2. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальная программа в США. - М., 1992.
3. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. — М., 1996.
4. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.
5. Дыскин А.А., Решетов А.Л. Здоровье и труд в пожилом возрасте. — М., 1988.
6. Настольная книга специалиста: социальная работа с инвалидами/ Холостова Е.И. и др. — М., 1996.
7. Российская энциклопедия социальной работы: В 2 т. — М., 1997.
8. Санин М.Я., Лыскин А.А. Пожилой человек в семье и обществе. -М., 1984.
9. Сироткин С.А. В мире слепо-глухих//Вопросы философии. -1975. - № 6.
10. Словарь-справочник по социальной работе/Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И.Холостовой. - М., 1997.
11. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т./Пер. с англ. - М., 1994.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРОГРАММА КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»1