ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Отечественная педагогика строится на основе внимания к личности каждого ребенка, к его интересам и запросам. Она имеет целью всестороннее развитие его сил и способностей. В отличие от буржуазной отечественная педагогика рассматривает ребенка во взаимодействии с обществом, с коллективом.
Считая коллектив важнейшей основой и важнейшим фактором воспитания личности, а коллективизм — важнейшей ее чертой, отечественная педагогика требует строгого сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом. Такое сочетание создает условия, при которых устраняется угроза, с одной стороны, обезличивания ребенка, нивелирования его личности, а с другой — культивирования в нем индивидуализма и эгоизма, несовместимых ни с коммунистической моралью, ни с коммунистическими целями воспитания.
Индивидуальный подход, имеющий своей целью воспитание активного и свободного члена коллектива, предполагает организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится.
Положения современной педагогики сохраняют свою силу применительно и к аномальным, поскольку развитие детей происходит по общим законам. «Как и в развитии нормального ребенка, в процессе развития ребенка с нарушением интеллекта происходят качественные сдвиги, возникают новые образования, которых не было на предыдущей ступени. Как и развитие нормального ребенка, развитие ребенка с нарушением интеллекта происходит не как простое развертывание изначально заложенных свойств, а под постоянным сознательным воспитательным воздействием взрослых»[32]. Но при этом нужно отметить, что «дети-олигофрены отличаются большим разнообразием в отношении форм недостаточности, которые связаны с причинами олигофрении, с тем временем, когда наступает слабоумие, и с целым рядом других моментов... У одних могут особенно резко выступать недочеты памяти, у других — недочеты восприятия, у третьих — дефекты мышления. У некоторых детей с нарушением интеллекта наблюдается резко выраженная речевая недостаточность, в частности, в области чтения, письма. Есть умственно отсталые дети, для которых особенно характерны недочеты эмоционально-волевой сферы»[33].
Поэтому индивидуальный подход к аномальным детям предполагает всестороннее изучение педагогом каждого ребенка, выяснение причины, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, условий развития ребенка до школы, а также выяснение особенностей его психического и физического развития, характера, интересов, наклонностей. Многообразие этих особенностей детей с нарушением интеллекта и обусловливает специфику реализации принципа индивидуального подхода в специальной коррекционной школе VIII вида.
Вопрос об индивидуальном подходе к учащимся с интеллектуальными нарушениями имеет свою историю.
Уже первые отечественные дефектологи, признавая различия между аномальными детьми, указывали на необходимость изучения и учета этих различий и придавали большое значение индивидуальному подходу, знанию сил и правильной дозировке требований, предъявленных к ребенку. Но, как известно, они занимались лишь глубоко отсталыми детьми, обучение которых было индивидуальным. В конце XIX—начале XX века из группы детей с нарушением интеллекта были выделены дети с более легкой степенью олигофрении — дебильностью. Для них были организованы вспомогательные школы и вспомогательные классы при массовых школах. В условиях классно-урочной системы вопрос об индивидуальном подходе встал наиболее остро. Дети-дебилы, обучающиеся в одном классе, отличались разнообразными индивидуальными особенностями и нуждались в видоизменении требований и заданий в зависимости от этих особенностей.
Отечественные дефектологи рассматривали и рассматривают индивидуальный подход как могучее средство коррекции. С такой точки зрения индивидуальный подход в обучении предполагает сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на основе усвоения знаний в объеме единой для всех программы. Индивидуальный подход к учащимся должен быть организован с таким расчетом, чтобы индивидуальные темпы работы в конечном итоге подвести к некоторому общему коллективному ритму[34]. Готовясь к уроку и выбирая приемы индивидуальной работы, всегда нужно помнить об общей для всех учащихся задаче. Приемы индивидуальной работы должны помогать всем учащимся решать эту общую задачу.
Как уже отмечалось, дети с нарушением интеллекта, обучающиеся в специальной коррекционной школе VIII вида, отличаются друг от друга целым рядом особенностей: физическим развитием, состоянием нервной системы и психики, особенностями личности и др. Все эти особенности нужно знать и учитывать при работе с детьми. Их выявление дает возможность так организовать учебный процесс, чтобы при сохранении классно-урочной системы обучения, принятой в советской вспомогательной школе, каждый учащийся мог участвовать во фронтальной работе.
Изучение учащихся — это первое условие индивидуального подхода, оно проводится учителем на всех этапах работы.
Программа изучения учащихся очень обширна. В нее включается анализ медицинской документации, в которой наиболее значимыми для учителя являются диагноз, состояние слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т.д. Без знаний этих данных не могут быть разработаны и использованы приемы индивидуальной работы, так как физическое развитие детей играет большую роль в определении учебной нагрузки и в организации учебного процесса. Путем непосредственного контакта с родителями и ознакомления с личным делом ребенка изучаются его жилищно-бытовые условия, условия семейного воспитания, изучается также педагогическая характеристика учащегося (если он был в дошкольном учреждении или учился в другой школе) и т.д.
Кроме того, изучаются трудности, которые испытывают учащиеся в процессе обучения тому или иному предмету: затруднения в понимании учебного материала, в запоминании его, в применении знаний на практике и др. Эти трудности, с одной стороны, обусловливаются состоянием нервной системы, особенностями психических процессов (внимания, памяти, мышления речи) и особенностями ученика в целом. С другой стороны, их причинами могут быть отклонения в темпе работы, неумение учиться, пробелы в знаниях, отсутствие познавательной активности и самостоятельности, что зачастую объясняется недостатками предшествующего обучения или дошкольного воспитания, осложненными, естественно, основным дефектом детей с нарушением интеллекта.
Индивидуальный подход, направленный на предупреждение и устранение этих трудностей, а также затруднений, вызванных содержанием или характером того или иного учебного предмета, способствует вовлечению всех учащихся в активную фронтальную работу на уроке.
Для осуществления индивидуального подхода на уроке необходимо определить уровень знаний учащихся, возможности усвоения ими нового учебного материала.
В зависимости от трудностей, которые испытывают учащиеся в процессе обучения, и их причин наблюдаются три уровня знаний: высокий, средний и низкий. В каждом классе соответственно есть сильные, средние и слабые ученики. Нужно отметить, что такое деление весьма условно. Учащимся ни в коем случае не следует знать, к какой группе они отнесены. Причем и сами группы не должны быть стабильными: применяя различные способы индивидуального подхода, учителя могут добиваться коррекции недостатков учащихся, и дети переходят последовательно из группы в группу.
По данным обследования вспомогательных школ Ленинграда, трудности, которые испытывают в процессе обучения сильные ученики, как правило, вызваны пробелами в знаниях. Состояние их нервной системы — уравновешенное, редко — возбудимое.
Трудности средних учащихся, помимо предыдущих причин, обусловлены также непрочным усвоением материала, что в свою очередь связало с неумением учиться, с неумением действовать целенаправленно, с торопливостью, слабой сосредоточенностью внимания, порождаемой повышенной возбудимостью и неустойчивостью эмоционально-волевой сферы.
Трудности слабых учащихся объясняются поверхностным пониманием материала и неумением применить теоретические знания на практике. Образованию этих трудностей благоприятствуют стойкие нарушения мышления и речи, замедленный темп работы, пониженный психический тонус, вялость, заторможенность.
Трудности, присущие каждой группе учащихся, можно считать типичными. Кроме того, у некоторых учеников в каждой группе могут наблюдаться сугубо индивидуальные особенности: недостатки слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и др.
Таким образом, при выработке системы индивидуальной работы необходимо учитывать, что школьники с нарушением интеллекта имеют общий дефект — недоразвитие познавательной деятельности, а также особенности, типичные для той или иной группы учащихся, и сугубо индивидуальные особенности.
Необходимость выявления типичных особенностей детей с нарушением интеллекта обусловлена и тем, что организовать фронтальную работу с учетом особенностей трех групп учащихся легче, чем с учетом индивидуальных особенностей 16—20 учеников.
Схематически работу учителя на уроке можно представить следующим образом:
1. Фронтальная работа с классом.
2. Работа с группами учащихся (сильной, средней и слабой).
3. Работа с учащимися, имеющими сугубо индивидуальные особенности.
Все эти виды работ проводятся на уроке синхронно.
Возможны различные варианты сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке:
1) сочетание фронтальной работы и работы с группами учащихся и отдельными учениками;
2) сочетание фронтальной работы и работы с группами учащихся;
3) сочетание фронтальной работы и работы с отдельными учащимися.
Система индивидуального подхода к учащимся на уроке базируется на следующих элементах: всестороннее изучение учащихся и объединение их в группы в соответствии с характером и причинами трудностей; структурная обработка программного материала, состоящая в конкретизации объема и содержания теоретических знаний и практических навыков и в выявлении трудностей для усвоения их учащимися; выбор путей индивидуального подхода при подготовке к уроку; применение намеченных путей индивидуального подхода на всех этапах урока.
Выбор путей индивидуального подхода зависит от различных условий, среди которых можно назвать: цель и задачи урока, тему и ее раскрытие в содержании урока, проявление индивидуальных особенностей учащихся на различных этапах урока.
Уже при подготовке к уроку учитель, определяя его цель и задачи, намечает пути и приемы индивидуальной работы с учащимися, которые будут наиболее эффективными именно на данном уроке, при изучении данной темы. При составлении конспекта или плана урока он продумывает и формулирует вопросы и их варианты для различных учащихся, подготавливает дидактический материал для групп учащихся и отдельных учеников, намечает конкретные приемы индивидуального подхода на всех этапах урока: при организации начала урока, при объяснении нового материала, закреплении, при объяснении и .проверке домашнего задания и т. д.
От правильной организации начала урока зависит весь его дальнейший ход. Индивидуальные особенности, проявляющиеся в начале урока, преимущественно относятся к особенностям поведенческого характера. Многие учащиеся часто не подчиняются требованиям учителя: со звонком «влетают» в класс, не встают вместе со всеми своих парт, продолжают разговаривать, не замечая вошедшего в класс преподавателя, вертят в руках ненужные предметы, смеются и т. д. Естественно, сразу ввести таких учеников в работу на уроке не представляется возможным — для этого требуется применение специальных приемов индивидуального подхода. Не могут сразу включиться в работу также и заторможенные дети (у них наблюдаются вялость, рассеянность, слезы, вызванные переутомлением или конфликтными ситуациями на переменах, и т. п.).
Индивидуальный подход, таким образом, начинается с организации учебного процесса, включая организацию проведения перемен. На уроке встречаются и ситуации, которые трудно предвидеть заранее. К ним можно отнести нежелание учащегося сесть на предложенное ему учителем место, присутствие в классе посторонних лиц (директора, завуча, студентов), отказ от работы из-за отсутствия ручки, чернил, учебника, тетради и пр. Для устранения подобных ситуаций учитель должен обладать чуткостью, педагогическим тактом, умением быстро ориентироваться в обстановке.
На этапе организации урока, как правило, работа с группами не проводится, так как одни и те же особенности детей по-разному проявляются здесь в зависимости от различных условий.
Индивидуальный подход при изложении нового материала направлен на предупреждение трудностей, которые испытывают ученики в процессе обучения. Здесь целесообразны различные сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы, в зависимости от темы урока, объема нового материала, а также характера и причин трудностей, которые испытывают сильные, средние и слабые учащиеся.
Назовем некоторые приемы, способствующие осуществлению индивидуального подхода к учащимся при объяснении нового материала:
1) постановка вопроса перед классом и вызов для ответа сильных, средних или слабых учащихся (в зависимости от сложности вопроса);
2) самостоятельное обобщение материала сильными учащимися;
3) повторение средними или слабыми учащимися вывода со слов сильных учащихся;
4) дополнение сильными и средними учащимися ответов слабых учеников;
5) наводящие вопросы слабым учащимся;
6) вариативность заданий по трудности и по объему;
7) использование наглядного материала в работе со слабыми;
8) использование дидактического материала для всех групп учащихся и т. п.
Эти приемы способствуют вовлечению всех учащихся во фронтальную работу и успешному усвоению нового учебного материала. Приемы необходимо варьировать, периодически обращаясь с вопросами, содержащими в себе некоторые трудности, к слабым и средним учащимся — это позволит, в частности, произвести перераспределение учащихся по группам.
При закреплении нового материала также целесообразно сочетать фронтальную, групповую и индивидуальную работу. При этом большое значение имеют вариативность заданий для разных групп учащихся, виды и степень помощи учащимся со стороны учителя, организация взаимопомощи внутри групп и между группами учащихся, различные способы поощрения и др.
Для выявления степени усвоения программного материала необходимо периодически давать всем учащимся одинаковые по содержанию, объему и степени трудности задания, что позволяет учителю переводить учащихся из группы в группу.
При организации выполнения и проверки домашних заданий можно использовать следующие приемы индивидуального подхода: 1) дополнительное разъяснение, фиксирование внимания, пробуждение интереса отдельных учащихся при фронтальном объяснении домашнего задания; 2) различный объем домашних заданий в зависимости от группы (сильной, средней, слабой) и от темпа работы учащегося; 3) самостоятельное выполнение домашних заданий, выполнение их с помощью воспитателя и с помощью сильных учащихся; 4) различные виды проверки домашнего задания (фронтальный опрос с учетом индивидуальных вариантов заданий, просмотр выполненных заданий, самопроверка, включение элементов домашнего задания в различные виды работы на уроке, проверка домашнего задания с комментированием наиболее трудных разделов и т. п.).
Все эти приемы индивидуального подхода можно применять при различных сочетаниях фронтальной, группой и индивидуальной работы.
Такая система индивидуального подхода может быть использована во всех классах специальной коррекционной школы VIII вида и на уроках по всем учебным предметам. Ее применение способствует предупреждению трудностей, устранению отрицательных индивидуальных особенностей, повышению уровня знаний учащихся, включению всех учащихся в активную фронтальную работу на уроке.
Чтобы добиться самостоятельного и активного включения учащихся во фронтальную работу, учитель должен провести с ними определенную подготовительную работу, которая складывается из следующих этапов:
1) овладение вниманием учащихся и воспитание у них интереса к общей работе;
2) эпизодическое и посильное привлечение учащихся к фронтальной работе одновременно с проведением индивидуальной работы с ними;
3) индивидуальные задания, связанные с активным участием во фронтальной работе;
4) вовлечение учащихся во фронтальную работу в ходе работы со всем классом или с группой и соответствующая стимуляция этих учащихся;
5) самостоятельное активное включение учащихся во фронтальную работу.
Правильная реализация принципа индивидуального подхода способствует достижению основной цели специальной коррекционной школы VIII вида — подготовки учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, а также решению специальной задачи специальной коррекционной школы VIII вида — коррекции детей с нарушением интеллекта.
Контрольные вопросы
1. Чем объясняется специфика индивидуального подхода в специальной коррекционной школе VIII вида?
2. Каковы пути индивидуального подхода в обучении детей с нарушением интеллекта?
3. Какие приемы индивидуального подхода используются на уроке в специальной коррекционной школе VIII вида?
Литература
А. Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике.
М. Ф. Гнездилов. Коррекционная работа во вспомогательной школе. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1946, вып. III.
А. Н. Смирнова. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М., «Просвещение», 1965,
ЛЕКЦИЯ VIII.
ВОСПИТАНИЕ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Как известно, активность, прежде всего двигательная, является основой существования и развития животного мира и человека. Начиная с младенческого возраста ребенок стремится проявить свою активность в разнообразных, сначала хаотических движениях.
Эта активность выражается и в многочисленных повторениях отдельных звуков, на основе чего и образуется речевая деятельность ребенка. На активности основана и его игровая деятельность, сначала имеющая характер манипулятивных движений с предметами, а в дальнейшем с помощью взрослых превращающаяся в систему целенаправленных игровых действий.
По мере развития ребенка его двигательная активность все в большей степени смыкается с развивающейся познавательной активностью. На базе ориентировочного рефлекса возникают такие особенности личности, как любопытство, наблюдательность, интерес, которые при правильном педагогическом руководстве постепенно переходят в любознательность, в избирательно направленные наблюдательность и интерес.
Частным видом активности является и самостоятельность. Вначале она имеет ярко подражательный характер. К. Д. Ушинский писал: «Нет сомнения, что дети больше всего учатся подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собою вырастет самостоятельная деятельность... но если бы не было самостоятельной деятельности, независимой от подражания, то нечему было бы и подражать»[35].
Именно стремление к повторению все более сложных действий взрослых и детей и является основой выработки различных умений и навыков.
В дальнейшем, особенно во время игры, самостоятельность ребенка приобретает все более сложный характер. Подражая старшим ребятам, он увертывается при игре в пятнашки, умело прячется при игре в прятки и т. д. Во всех этих случаях ребенок не просто повторяет удачные действия своих сверстников, старших детей и взрослых, но и применяет их в соответствии с обстоятельствами. С развитием речи появляется интерес к играм, воспроизводящим движения окружающих ребенка людей и животных.
Буржуазная и отечественная педагогика по-разному решают вопрос о возможности и необходимости развития самостоятельности аномальных детей. Развитие буржуазной олигофренопедагогики идет по линии приспосабливания детей с нарушением интеллекта к среде или по линии изоляции их от общества.
В советской стране, где забота о детях с нарушением интеллекта является делом государства, вопрос об их воспитании и развитии решается путем приобщения их к общественно полезному труду посредством проведения широкой коррекционно-воспитательной - работы. Это — центральная задача специальной коррекционной школы VIII вида, но решить ее можно только в том случае, если у выпускников будут воспитаны активность и самостоятельность.
Психологические, педагогические и методические исследования показывают, что дети с нарушением интеллекта не умеют самостоятельно решать учебные и жизненно важные задачи, пассивно относятся к окружающей действительности.
Это объясняется в первую очередь тем, что «не только ум, но и эмоция и воля умственно отсталого ребенка отличаются глубоким своеобразием. Не только высшие мыслительные процессы, как, например, оперирование отвлеченными понятиями, понимание причинно-следственных зависимостей и умозаключение, но и так называемые элементарные интеллектуальные функции, к которым обычно относят .восприятие и механическую память, резко нарушены у умственно отсталого ребенка... Все развитие умственно отсталого ребенка не только количественно (в смысле замедленности темпа), но, главным образом, качественно отличается от развития ребенка нормального»[36].
Известно, что умственно отсталые ученики и в старших классах нередко затрудняются в выборе правильного решения даже в простых вопросах. Без обучения самостоятельно применять полученные знания и умения в труде невозможна сознательная деятельность выпускника специальной коррекционной школы VIII вида в повседневной жизни.
Поэтому вопрос о развитии активности и самостоятельности учащихся специальной коррекционной школы VIII вида является актуальнейшим вопросом олигофренопедагогики.
В работах советских олигофренопедагогов подчеркивается огромнейшее значение планомерно организованного педагогического воздействия на развитие личности ребенка с нарушением интеллекта, доказывается возможность воспитания в ходе этого процесса у детей с нарушением интеллекта навыков самостоятельной деятельности.
Проблема воспитания самостоятельности детей с нарушением интеллекта рассматривается в методических разработках по отдельным учебным предметам. Авторы этих разработок (М. Ф. Гнездилов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В. П. Любченко, М. А. Рябцев, К. П. Ягодовский, Л. А. Исаенко и др.) указывают на важное значение самостоятельных работ, выполняемых учащимися, принципы организации самостоятельной работы учащихся в классе и дома.
В последнее время появились исследования, посвященные проблемам развития самостоятельности у учащихся логического мышления и привития им практических навыков самостоятельной работы.
Опыт работы советской специальной коррекционной школы VIII вида и изучение ее выпускников показывают, что последние способны к самостоятельной деятельности, следовательно, надо изыскать наиболее эффективные пути развития самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Для воспитания активности и самостоятельности у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида необходимо:
1) Создать у учеников активное положительное отношения к процессу обучения.
2) Приучить детей с нарушением интеллекта учиться.
3) Научить их пользоваться знаниями на практике. Рассмотрим, как реализуется каждое из указанных условий.
Прежде всего, как указывалось выше, следует создать у ребенка активное положительное отношение к процессу обучения, т.е. выработать желание учиться.
Как известно из психологии, любое самостоятельное действие начинается с желания проявить свою активность оно поддерживается при наличии достаточно стойких и сильных внутренних побуждений. Однако такое желание у детей с нарушением интеллекта часто отсутствует, а на первый план выступает отрицательное отношение к самостоятельному действию, причем резче всего оно проявляется в тех ситуациях, которые требуют от ребенка больших умственных усилий, направленных на преодоление трудностей. Именно поэтому умственно отсталые часто не испытывают желания учиться.
Возникает необходимость воспитать положительное отношение к учению, развить познавательную активность, интерес к процессу учебы и его результатам. Для этого необходимо использовать все возможные средства воздействия на школьника с нарушением интеллекта, способствующие возникновению познавательной активности и познавательного интереса. К числу таких средств относятся:
а) подбор занимательного фактического материала к уроку;
б) индивидуализация заданий учащимся с учетом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики;
в) раскрытие практической значимости выполняемого задания;
г) создание в классе атмосферы товарищества, взаимопомощи, коллективного труда.
Большое значение для воспитания познавательной активности и познавательного интереса имеет выполнение самостоятельных упражнений, письменных и графических работ. В ходе выполнения таких работ воспитывается воспроизводящая активность учащихся. Учащиеся воспроизводят систему, логику, приемы умственной работы учителя неукоснительно, не внося в мыслительную деятельность своей инициативы. Формирование познавательной активности и самостоятельности на основе воспроизводящей активности предполагает не только доведение до понимания учащихся основных познавательных действий, но и тренировку их в самостоятельном переносе полученных знаний, умений и навыков на решение аналогичных учебных задач, на выполнение идентичных заданий. Наиболее эффективно в условиях специальной коррекционной школы VIII вида — применение различных самостоятельных работ: воспроизводящих, тренировочных, проверочных.
При проведении воспроизводящих самостоятельных работ учащимся предлагается задание на актуализацию имеющихся знаний. Этот вид работ широко применяется в практике вспомогательных школ, так как самостоятельные работы предупреждают забывание материала, подготавливают учеников к решению новых задач, способствуют включению имеющихся знаний, умений и навыков в систему работы над новым материалом.
Тренировочные самостоятельные работы позволяют осуществлять контроль за тем, как учащиеся овладели знаниями, умениями и навыками.
Проверочные самостоятельные работы вырабатывают у учащихся критичность ума, требуют умения сознательно оперировать своими знаниями и навыками в условиях самостоятельной работы.
Учитель-дефектолог должен постоянно воспитывать и закреплять желание учиться, поощряя тех, кто добросовестно относится к учению. Для активизации детей и воспитания у них правильного отношения к учебе необходимо своевременно оказывать помощь каждому ученику, подбирать Носильные для каждого задания. Это позволит ученику меньше времени тратить на его выполнение, быть более активным на уроке. Однако оценка не должна становиться основным стимулом в обучении детей с нарушением интеллекта, нужно стремиться выработать у учащихся любовь к знаниям, желание расширить кругозор. Таким образом, понимание общественной значимости учения, педагогическая оценка и, наконец, развивающийся с помощью учителя и под его руководством интерес к тому или иному учебному предмету являются основными стимулами активности ребенка с нарушением интеллекта в процессе обучения.
Следующее условие, выполнение которого необходимо для воспитания активности и самостоятельности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, — научить ребенка с нарушением интеллекта учиться. Обладая механической памятью, ученик (особенно в младших классах) стремится запомнить, а затем воспроизвести то, что говорит учитель. При подготовке домашнего задания он старается зазубрить текст учебника. В старших классах, где от ученика требуется самостоятельная переработка знаний, сравнение новых и старых знаний, логическое рассуждение, такого способа умственной деятельности оказывается явно недостаточно. Поэтому необходимо учить детей с нарушением интеллекта приемам умственной деятельности. Для этого учителям специальной коррекционной школы VIII вида следует постоянно помнить, что выполнение подряд значительного числа упражнений одного и того же типа снижает умственную активность учащихся, так как под воздействием однообразных раздражителей аналитико-синтетическая деятельность мозга притупляется, возникает торможение. Во избежание этого необходимо в процессе работы с классом обеспечить целесообразную вариантность упражнения, для того чтобы исходные связи и ассоциации, полученные учащимися в процессе обучения, приобретали более высокое качественное содержание.
Так, на уроках математики целесообразно тренировать учащихся в применении логических операций при выполнении упражнений в ходе решения различных задач. Положительное влияние при этом оказывает решение умственно отсталыми учащимися задач, связанных единством сюжета, чисел и составленных по аналогии, а также сравнение содержания задач, способов и приемов, применяемых для их решения и анализа и самих решений. Обобщая полученные факты, сопоставляя группы задач, учащиеся подходят к самостоятельным умозаключениям.
На уроках русского языка учащимся предлагаются такие виды работ, как составление слов по подобию и их чтение, преобразование слов, наращивание и усечение их, дописывание слогов в словах после их сравнения и др. Большую помощь учителю русского языка оказывают слоговые таблицы, которые также способствуют развитию логических операций (при работе с такими таблицами учитель дает задание: посмотреть таблицу, прочитать слоги про себя; подумать, какие слова можно составить по таблице; выбрать из составленных слов слова только определенной группы: например, сначала отвечающие на вопрос «кто?», а потом — на вопрос «что?»; проверить составленные слова и т. п.).
Например, на уроках географии ученики специальной коррекционной школы VIII вида анализируют характерные признаки холма, горы, равнины, реки, озера, сопоставляют их, делают выводы и обобщения.
Но успех в обучении зависит и от того, насколько учащийся смог перенести полученные знания из одной ситуации в другую, применить их на практике, иначе говоря, от степени самостоятельности мышления ученика. Это еще одно условие, соблюдение которого необходимо в работе по воспитанию активности и самостоятельности учащихся.
Как показывают работы П. Я. Гальперина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. А. Менчинской, И. А. Каирова и др., применение учащимися знаний — это система умственных и практических действий, которая органически (включает в себя и интеллектуальные, и двигательные операции, направленные на внедрение в практику приобретенных сведений, умений и навыков в соответствии с жизненной необходимостью.
Как правило, дети с нарушением интеллекта не умеют самостоятельно пользоваться знаниями. Это объясняется тем, что деятельность по применению знаний предполагает предварительную ориентировку в задании, понимание цели, умение соотнести исходные данные с предстоящей работой. А для детей с нарушением интеллекта, как показывают исследования Б. И. Пинского, Г. М. Дульнева, И. М. Соловьева, Е. А. Ковалевой, Г. Н. Мерсияновой и др., характерна тенденция приступать к выполнению задания без должного предварительного ориентирования в нем, без анализа инструкции, без продумывания (последовательности действий и мобилизации знаний, которые могли бы обеспечить успешное выполнение задачи. Поэтому для развития активности и самостоятельности учащихся большое значение имеет работа по обучению и применению полученных знаний на практике. Ведя учащегося от подражательных действий ко все большей самостоятельности в действиях и в рассуждениях, учитель должен расширить его знания, сформировать необходимые умения и навыки, воспитать любознательность. Все это требует поэтапности в работе по воспитанию активности и самостоятельности учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.
Конечная цель работы учителя — научить своих воспитанников осознанному подходу к решению учебных задач, выработать умение переносить усвоенные приемы выполнения учебного задания на новые, внешне отличные задания, сформировать умение обобщать свои знания. Следовательно, необходимо не только дать ученикам знания, но и сформировать у них умение производить мыслительные операции для решения различных учебных задач. При этом нельзя сразу предложить учащимся специальной коррекционной школы VIII вида полную самостоятельность, а надо подводить их к ней путем постепенного усложнения задания и повышения степени самостоятельности учащихся в этом процессе.
При выполнении подготовительных самостоятельных работ учащиеся имеют возможность опираться на свой прошлый опыт, оперировать имеющимися знаниями, умениями и навыками. Учащимся напоминаются известные факты и явления, но познавательная задача дается в незнакомой ситуации.
Например, на уроках математики с целью вооружения учащихся приемами и способами анализа условия задачи, а также с целью включения учеников в работу и подготовки их к самостоятельному решению задачи учащимся предлагаются такие задания: «Прочтите задачу и расскажите, что известно в задаче, а что нужно узнать», «Прочтите задачу и выделите связанные между собой данные», «Запишите условие задачи, используя таблицу» или «Сделайте чертеж к задаче».
Рассмотренные выше задания включают в себя анализ условия задачи, так как для составления правильной схемы, таблицы или графика необходимо не только осознать условия задачи, но и расширить связи, существующие между данными и искомыми величинами.
В процессе решения математических задач рекомендуется такая последовательность использования приемов, воспитывающих самостоятельность учащихся:
1. Задача частично решается фронтально, а затем учащиеся заканчивают решение самостоятельно.
2. План задачи составляется коллективно, учащимся предлагается самостоятельно произвести вычисления.
3. Решение задачи написано на доске, учащимся нужно самостоятельно записать план решения задачи или объяснение к каждому действию.
4. Анализ задачи и ее разбор осуществляются коллективно. Учащиеся самостоятельно должны записать план и решение задачи, сформулировать ответ.
5. Ученики самостоятельно решают задачу.
На уроках русского языка в целях подготовки к выполнению упражнения учащимся предлагаются, например, такие задания: «Прочитайте, что надо сделать в упражнении, и приготовьтесь рассказать», «Перескажите своими словами задание к упражнению», «Прочитайте упражнение про себя».
При работе над упражнениями приемы, воспитывающие самостоятельность учащихся, лучше всего использовать в такой последовательности:
1. Все упражнение разбирают устно в процессе фронтальной работы, а затем выполняют самостоятельно письменно.
2. Часть упражнения разбирают устно фронтально, а затем учащиеся заканчивают его самостоятельно письменно.
3. Один ученик разбирает данный перед упражнением образец по книге или после записи его учителем на доске, а затем учащиеся самостоятельно выполняют упражнение письменно.
4. Учащимся по образцу предлагают выполнить упражнение самостоятельно.
На уроках чтения такая работа проводится в виде подготовительной беседы перед чтением текста, во время которой учитель дает ученикам задания типа: «Вспомните и расскажите случаи из своей жизни», «Вспомните, и расскажите содержание произведений данного автора, с которыми вы познакомились раньше».
Такая работа психологически подготавливает учащихся к самостоятельному решению учебных задач, постепенно развивает их логическое мышление, возбуждает интерес к работе, так как даже ученики, которые плохо справляются с заданием в процессе фронтальной работы, получают индивидуальные задания, которые им посильны.
В специальной коррекционной школе VIII вида используются и логически-поисковые самостоятельные работы, дающие ученикам возможность совершенствовать и углублять новые знания. Выполняя эти работы, учащиеся переходят от первичного познания фактов и явлений по их внешним признакам к более глубокому проникновению в их сущность. Логически-поисковые работы требуют разнообразных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения и сопоставления фактов и явлений, выявления их сходства и различия, объединения их по существенным признакам, систематизации обобщения, умения делать выводы и обобщения.
Этот вид работ целесообразно широко практиковать в процессе сравнения различных видов арифметических задач.
На уроках русского языка логически-поисковые работы могут применяться, например, уже при изучении звука и буквы в I классе. Учитель может дать слово с изучаемым новым звуком, а ученик — определить место звука в слове. Затем задание усложняется: по картинкам дети выбирают название только тех предметов, явлений, признаков, действий, в которых встречается этот звук. Наконец, учитель называет ряд слов, а дети на слух определяют наличие в них изучаемого звука.
Используются такие работы и на уроках чтения. Здесь детям могут быть предложены, например, задания: самостоятельно прочитать рассказ и подумать, о чем в нем говорится, прочитать рассказ и разделить его на части, написать список действующих лиц и дать их краткую характеристику, подготовить пересказ, используя картину, иллюстрацию учебника или план, написанный учителем.
Однако основным критерием уровня развития самостоятельности учащихся служит умение применить свои знания к решению задач при выполнении практических действий.
Из специальной педагогики и психологии известно, что дети с нарушением интеллекта в процессе деятельности используют свой опыт без должного учета всех требований выполняемой задачи. Кроме того, известно, что большую роль в преодолении недостатков деятельности детей с нарушением интеллекта играет целенаправленная тренировка их в выполнении практических действий совместно с учителем и под его руководством. Практическую работу в специальной коррекционной школе VIII вида необходимо строить с учетом этих положений.
Для упражнения учащихся в применении своих знаний на практике широко используются самостоятельные работы познавательно-практического характера, которые способствуют укреплению связи обучения с жизнью и трудом. Эти работы включают выполнение различных практических заданий в масштабе класса, школы, района: составление графика дежурств по классу или графика посещаемости уроков, помощь в учебной работе младшим школьникам, выполнение разнообразных работ в школьном дворе и на пришкольном участке, связанных с планировкой и оформлением их. Так, познавательно-практические работы на уроках математики включают решение задач практического содержания, применение знаний и умений, полученных в практике самостоятельного решения задач, в условиях учебных мастерских, изготовление наглядных пособий для решения задач, использование опыта решения задач в разнообразных работах практического характера.
На уроках русского языка применяются такие виды работ, как рассказы, обучающие изложения и сочинения, диктанты по материалу увиденного на экскурсии или во время прогулок, работы в мастерской и на производстве и т. д.
Специальные исследования показывают, что хороших результатов можно добиться только тогда, когда в работе с учащимися специальной коррекционной школы VIII вида, наряду с практическим выполнением заданий, по плану систематически применяется словесное описание способов выполнения задания на основе предложенного учителем или коллективно составленного плана.
Наиболее трудными для учащихся специальной коррекционной школы VIII вида являются работы творческого характера. Они требуют от ученика самостоятельного ответа на вопросы, на которые нет прямого ответа ни в учебнике, ни в объяснениях учителя. При выполнении таких работ учащиеся упражняются в выборочном и творческом использовании всех способов познавательной деятельности, приобретенных ими ранее.
Для развития творческой активности детей с нарушением интеллекта, их подлинной познавательной самостоятельности необходимо проводить с ними специальные упражнения. При этом необходимо помнить, что:
1. Каждая самостоятельная работа должна соответствовать учебным программам класса.
2. Самостоятельная работа может быть предложена учащимся лишь в том случае, если она им понятна и посильна.
3. Каждая самостоятельная работа должна быть тщательно подготовлена учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся класса.
4. За выполнением самостоятельных работ должен быть налажен внимательный контроль со стороны учителя; сразу же после выполнения работ их нужно оценивать.
При этом уровень активности и самостоятельности возрастает по мере увеличения запаса знаний и освоения все более сложных умений и навыков.
Однако следует указать, что даже при соблюдении всех указанных выше условий добиться высокого уровня творческой активности и самостоятельности у детей с нарушением интеллекта невозможно. Они могут действовать активно и самостоятельно только в ситуациях, ранее знакомых им. В этих случаях они могут проявлять элементы творчества, что способствует их более полному развитию.
Контрольные вопросы
1. Какое значение имеет воспитание у детей с нарушением интеллекта активности и самостоятельности?
2. Какие условия необходимо соблюдать в специальной коррекционной школе VIII вида при выработке активности и самостоятельности учащихся?
3. Каковы этапы воспитания у детей с нарушением интеллекта активности и самостоятельности?
Литература
Н. Г. Морозова. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., «Просвещение», 1969.
Л. В. 3анков. Развитие учащихся в процессе обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Б. И. Пинский. О некоторых особенностях самоконтроля у детей с нарушением интеллекта. «Специальная школа», 1960, вып. 1.
А. И. Дьячков. Развивать и формировать у учащихся специальных школ навыки работать самостоятельно. «Специальная школа», 1960, вып. 2.
Ю. К. Зубрилин. Воспитание самостоятельности у учащихся воспитательной школы. «Специальная школа», 1961, вып. 2.
[1]Причиной неуспеваемости ученика в массовой школе не всегда является умственная отсталость. Неуспевающим может стать и совершенно здоровый ребенок в результате самых разнообразных причин (прежде всего низкого качества работы школы и недостатков семейного воспитания).
[2] См.: «Положение о специальных школах». М., «Просвещение» 1965.
[3] См.: «Особенности умственного развития учащихся специальной коррекционной школы VIII вида», под ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.
[4] «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной. М., «Просвещение», 1966, стр. 151.
[5] «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967, стр. 208.
[6] «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной, стр. 152.
[7] Г. М. Дульнев. Книга для учителя специальной коррекционной школы VIII вида, стр. 126—127.
[8] «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной, стр. 154
[9] Г. М. Дульнев. Кинга для учителя вспомогательной школы, стр. 122.
[10] Там же.
[11] Там же.
[12] «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной, стр. 166.
[13] Г. М. Дульнев. Книга для учителя вспомогательной школы, стр. 125.
[14] Там же, стр. 126.
[15] «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной, стр. 169.
[16] Г. М. Дульнев. Кинга для учителя специальной коррекционной школы VIII вида, стр, 120.
[17] См.: А. Н. Г р а б о р о в. Очерки по олигофренопедагогике.
[18] «Основы дидактики», под ред. Б, П, Есипова, стр, 67.
[19] См.: В. Г. Петрова. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.
[20] См.: Н. М. Барская. Индивидуальные особенности усвоения имени существительного учащимися V класса вспомогательной школы. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», 1968, т. 345.
[21] «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова, стр. 355.
[22] См.: В. П. С т р е з и к о з и н. Организация процесса обучения в школе. М., «Просвещение», 1968.
[23] См.: «Специальная школа», 1967. вып, 5.
[24] См.: «Специальная школа», 1967. вып, 5, стр. 24.
[25] «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипопа. стр. 346.
[26] См.: А. Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике.
[27] Т.И. Пороцкая. Опыт работы с учебником и тетрадью на уроках географии во вспомогательной школе. «Дефектология», 1969 № 5, стр. 56.
[28] См.: В. Н. Синев. О некоторых приемах проведения географической беседы в вспомогательной школе. «Специальная школа», 1969., вып. 2.
[29] См.: Л. В. 3анков. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., Учпедгиз, 1960.
[30] См.: А. Н. Граборов. Очерки по одигофренопедагогике
[31] См.: В. А. Постовская. Предметные уроки и экскурсии в I—--IV классах вспомогательной школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
[32] Л. В. 3анков. Психология ребенка с нарушением интеллекта. М., Учпедгиз, 1939, стр. 14.
[33] Л. В. 3анков. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1944, вып. 1, стр. 10—11.
[34] См.: А. Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике.
[35] К. Д. Ушинский. Избр. пед. соч., т. I. М., Учпедгиз, 1953, "Р. 509.
[36] Л. В. 3анков. Психология ребенка с нарушением интеллекта М, Учпедгиз, 1939, стр. 9- 10.