Критерии оценки методики обучения и эффективности урока
Любая теория или методика обучения направлена на повышение эффективности школьного обучения. Но у каждой науки, занимающейся обучением, свои критерии этой эффективности. Есть такие критерии и в психологии.
Основной критерий: методика должна быть развивающей. Но тогда что значит «развивающая методика» с точки зрения психологии?
1.Она должна опираться на зону ближайшего раз
вития.
2. Должна быть активность обучаемых.
3. Должно обеспечиваться развитие психических
процессов.
4. Должны развиваться логическое запоминание и
логическое мышление.
5. Должно обеспечиваться развитие личности, то есть
обогащаться опыт ученика — практический, нрав
ственный, эмоциональный.
6. Обучение должно строиться в форме диалога и
совместного решения проблем, то есть должно
быть организовано учебное сотрудничество.
7. Должны активизироваться познавательные инте
ресы и развиваться творческие способности,
творческое самовыражение.
8. Должна опираться на мышление, а не на память.
9. Должна учитывать возраст учеников.
Эффективная методика обучения обычно приводит к усвоению знаний, но эффективность урока как
Тема 7. Психология обучения
целостной системы не сводится только к усвоению знаний. Любой урок должен выполнять и обучающие, и воспитательные, и развивающие личность функции. Также на уроке должна быть создана благоприятная психологическая атмосфера. Эффективность урока чаще оценивается со стороны — завучем, директором, работниками отделов народного образования, реже -психологами. Но эффективность своего урока может оценить и сам учитель, осуществляя самонаблюдение по определенному плану. В основу этого плана положены психологические критерии эффективности методики обучения, педагогического общения (об этом будет сказано позже) и организации деятельности учеников.
ПЛАН САМОНАБЛЮДЕНИЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УРОКА
I. Подготовка к уроку дома.
1.Ставили ли вы цели урока?
2. Определяли задачи урока (для себя, для учащих
ся)?
3. Обдумывали ли, чему дети должны научиться на
уроке?
4. Задумывались ли, для чего детям эти знания?
5. Формулировали этапы урока для детей?
6. Обдумывали ли, какие психологические процес
сы, качества личности учеников будут задейство
ваны на уроке в большей степени, какие можно
развивать?
7. Продумывали задания для конкретных детей, на
мечали, какие вопросы кому будете задавать?
8. Сообщили ли вы детям цели, задачи, этапы урока,
которые распланировали дома?
Вывод:представляли ли дети после первых минут урока, что они будут делать на уроке, для чего, то есть была ли у них установка на работу?
И. Объяснение новой темы.
1.Соответствовала ваша речь возрасту учащихся?
2. Соответствовал ваш рассказ интересам учеников?
3. Был ли новый материал связан с предыдущим?
4. Был ли это монолог или диалог с учащимися? и и
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
5. На какие психологические процессы опирались
ваши объяснения?
6. Проверяли Вы понимание по ходу объяснения?
Как?
7. Что вы делали, если оказывалось, что кто-то что-
то не понял?
8. Задавали ученики вопросы по ходу объяснения?
Какие (каков характер этих вопросов)?
9. Использовали ли вы наглядные пособия, делали
ли ученики конспекты, схемы, таблицы?
Вывод:оцените свою работу. Сколько времени вы потратили на объяснение, было ли это время оптимальным и обеспечивающим понимание?
III. Закрепление. Опрос.
1.Сколько видов деятельности вы применили? Пе
реход от одного вида деятельности к другому
осуществлялся в соответствии с планом урока или
по состоянию учеников?
2. Осуществлялся ли индивидуальный подход (спе
циальные вопросы отдельным ученикам, работа
по карточкам, выбор вида деятельности для кон
кретного ученика и т. д.)?
3. Проводили вы работу по группам, парам?
4. Была ли связь с прошлым материалом?
5. Опирались вы на память или мышление учеников?
6. Создавали ситуацию выбора?
7. Были ли у вас «запасные» варианты работы на
случай, если дети не были готовы?
Вывод:уверены ли вы, что все ученики усвоили этот материал? Уверены ли вы, что дети что-то получили в своем развитии? Оцените свои действия.
IV. Подведите итоги.
1.Всех ли вы одинаково и справедливо хвалили и
ругали?
2. Успели вы оценить урок, объяснить отметки?
3. Подвели итоги за урок?
4. Соответствовал урок возрасту и уровню развития
учеников?
5. Учитывали вы сильные и слабые стороны учебной
деятельности отдельных учеников и класса?
Тема 7. Психология обучения
6. Опирались вы на зону ближайшего развития?
7. Показали применение изучаемых знаний на прак
тике?
Была на уроке активность учеников, в чем она
выражалась и за счет чего достигалась?
9. Проходил урок в форме совместного решения проблем или это был Ваш монолог либо вопросно-ответная форма работы?
10. Актуализировались познавательные интересы учеников, была ли возможность для их самовыражения и творчества? Вывод:был ли урок развивающим?
Данной схемой могут пользоваться не только учителя, но и школьные психологи, осуществляя наблюдения на уроке за деятельностью учителя с целью оценить эффективность этой деятельности.
Применять психологические критерии можно к анализу любого учебного предмета. Нам бы хотелось продемонстрировать этот анализ на призере иностранного языка, изучение которого становится в настоящее время очень актуальным и к преподаванию которого предъявляются повышенные требования.
Как известно, сенситивный период для развития речи — раннее детство. В этот период ребенок может начать разговаривать на нескольких языках. Для доказательства этого факта проводились разные исследования. На первом этапе с детьми с рождения говорили на 2 — 3 языках, но это оказалось не очень эффективно, так как подрастая, ребенок начинал строить предложения, включая в них одновременно слова из разных языков. Тогда исследователи построили по-другому систему обучения. Они выбрали семьи, где родители были разных национальностей (например, отец — француз, мать — немка) и с рождения каждый из родителей говорил с ребенком на своем родном языке. Такие дети в дальнейшем свободно говорили на двух языках, причем осуществляли синхронный перевод с одного языка на другой. Например, мать, отправляя ребенка с каким-то поручением к отцу, давала ему задание по-немецки. Ребенок, приходя к отцу, пере-
Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта
сказывал ему задание матери по-французски. Таким образом, чем раньше ребенок начнет изучать иностранные языки, тем ему легче это делать, чем позже, — тем тяжелее.
Однако далеко не все родители имеют возможность разговаривать со своими детьми с рождения на иностранных языках, поэтому стараются отдать их в специализированные школы. Обучение иностранному языку в начальной школе еще оптимально, если учитывается ряд условий.
В последнее время получила широкое распространение методика, согласно которой обучать иностранному языку в начальной школе надо только говорению, как осваивает язык маленький ребенок. При этом совершенно не учитывается тот факт, что маленький ребенок не изучает язык, а осваивает речь, средство общения, осваивает непосредственно, в определенной языковой среде, где все окружающие взрослые свободно этой речью владеют. В школе же такой среды нет и единственный человек, который владеет иноязычной речью, — это учитель. Все остальные одноклассники также языка не знают, а нет языковой среды — нет и свободного владения этим языком. Поэтому более эффективно здесь, на наш взгляд, параллельное обучение родному и иностранному языку с обязательным заучиванием песен и несложных стихов для отработки фонетики и использованием игр для отработки лексики.
Далее, с точки зрения психологии не совсем целесообразна широко распространенная в школах работа хором. В начальной школе у детей плохо развита способность распределять внимание, поэтому они либо говорят, либо слушают, либо думают. Одновременно произносить слова или звуки (а тем более предложения), следить за правильностью своего произношения и слушать друг друга (как обычно призывают учителя) они не в состоянии. В подростковых же классах (а в выпускных и подавно) ученики уже хорошо распределяют свое внимание и могут говорить механически, думая о своем. Доказательств этим рассуждениям мож-102 но найти множество, даже просто понаблюдав в шко-
Тема 7. Психология обучения
ле за выражением лиц и движениями губ учеников при работе хором.
И наконец, при изучении иностранного языка, как и при изучении любого другого предмета, должно быть понимание, а значит, обязателен перевод. Заучиваться должны только слова. И здесь эффективно нахождение сходств и различий между иностранным и родным языком.
Обучение языку — это обучение речевой деятельности. В речевой деятельности выделяют следующие этапы:
- мотивационно-побудительный (желание что-то
сказать);
- аналитико-синтетический (выбор языковых
средств);
- исполнительный (проговаривание).
Но кроме говорения мы еще должны понимать то, что нам говорят. Выделяют разные ступени понимания:
1)полное, точное понимание общего содержания и
деталей текста;
2)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с некоторыми несуществен
ными неточностями в понимании его деталей;
3)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с неполным, неточным пони
манием его деталей;
4)непонимание общего содержания текста при ча
стичном понимании его отдельных деталей;
5)полное непонимание текста.
Для того чтобы обучение видам иноязычной речи было эффективным, необходимо учитывать следующие психологические условия:
а) мотивированность — у обучаемых должна быть цель, ради которой они изучают иностранный язык;
б) коммуникативность -- обучение в общении (в диадах, группах, ролевых играх);
в) ситуативность — развитию речевого действия
служат только такие высказывания учителя и
учеников, в которых отражается какая-либо ситуация.
Ну и конечно, на иностранные языки распространяются все рассмотренные выше закономерности обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д. ,2003.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. Грибов ЮЛ. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. №2.
| 4. |
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
| 5. |
Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
| 7. |
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
Махмутов М.Н. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.
Немов Р.С. Психология: В 2 т. М.: Просвещение; Владос, 1994. Кн. 2.
10.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-
популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993.
11.Фридман-A.M. Педагогический опыт глазами психолога.
М.: Просвещение, 1987.
12.Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащих
ся // Вопросы психологии. 1989. № 3.
13.Хрестоматия по педагогической психологии / Сост.
А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная пед.
академия, 1995.
14.Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в
педагогической психологии США // Вопросы психологии.
1989. №2.
15.Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,
1993.
16.Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познава
тельных интересов старшеклассников в условиях дифферен
цированного обучения // Вопросы психологии, 1989. № 3.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Теория поэтапного формирования умственного дей
ствия разработана:
а) П.Я. Гальпериным;
б) В.В.Давыдовым;
в) Д.Б. Элъкониным;
г) Б. Скиннером.
2. К характеристикам умственного действия относится:
а) степень овладения;
б) степень обобщенности;
в) степень сокращенности;
г) разумность;
д) осознанность;
е) мера освоенности;
ж) мера самостоятельности;
з) мера развернутости. *,
3. Степень автоматизированное™ и быстрота «выпол
нения действия характеризует меру:
а) развернутости;
б) освоения;
в) самостоятельности;
г) обобщенности.
4. Поэтапное формирование умственных действий со
стоит из:
а) трех этапов;
б) четырех этапов;
в) пяти этапов;
г) семи этапов.
5. Составление предварительного представления о за
дании является:
а) материализованным этапом;
б) ориентировочной основой действия;
в) предметным действием;
г) внешнеречевым действием.
6. Обучение, характеризующееся условиями:
а) подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие;
I________ Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта
б) полный набор ориентиров для каждой из этих
операций;
в) система указаний, как и в каком порядке пользо
ваться этими ориентирами и каким способом вы
полнять каждую операцию, называется (...).
7. Мышление, которое отражает внешние связи объекта,
восходит от конкретного к абстрактному, называется:
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) практическим;
г) словесно-логическим.
8. Мышление, которое отражает внутренние связи
объектов, идет от абстрактного к конкретному, на
зывается:
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) практическим;
г) словесно-логическим.
9. К отличительным признакам обучающей программы
В.В. Давыдова относится:
а) знакомство детей с заданием;
б) преобразование материала, который выделяет
наиболее существенные отношения, служащие
основой решения задач;
в) построение модели;
г) подробное объяснение учителем порядка действий;
д) преобладание теоретических знаний.
10. Принципы обучения на высоком уровне трудности и
ведущей роли теоретических знаний принадлежат:
а) П.Я. Гальперину;
б) В.В. Давыдову;
в) Л. В. Занкову;
г) Б. Скиннеру.
11. К принципам программированного обучения не от
носится:
а) разбиение процесса обучения на мелкие шаги;
б) быстрый переход от одной порции материала к
другой;
Тема 7. Психология обучения
в) наличие в программе обучения системы подсказок;
г) многократное повторение.
12. К учебному сотрудничеству относится:
а) параллельная рабрта;
б) последовательная работа;
в) разделение труда;
г) индивидуальная работа;
д) групповая работа;
е) взаимопомощь.
13. Эффективность учебного сотрудничества не за
висит от:
а) активности учеников;
б) индивидуальных особенностей учеников;
в) учебной дисциплины;
г) взаимоотношений между учениками.
14. Из активных методов обучения наименее эффек
тивен: г
а) метод «погружения»;
б) мозговой штурм;
в) деловые игры;
г) ролевые игры.
15. Деловая и ролевая игра:
а) это одно и то же;
б) это различные методы обучения;
в) это способы инсценировки материала;
г) ролевая игра — часть деловой;
д) деловая игра — часть ролевой.
16. Когда учитель предлагает ученикам самим разоб
раться в материале, то он задействует:
а) активное мышление учеников;
б) самостоятельное мышление учеников;
в) творческое мышление учеников;
г) репродуктивное мышление учеников.
17. Для развития творческого мышления можно исполь
зовать:
а) задания с несформулированным вопросом;
б) задания с излишними данными;
в) проблемное обучение;
HI
I________ Раздел 2. Психология учеЕш деятельности и ее
г) наглядность;
д) эмоциональность изложения;
е) лабораторные работы.
18. С точки зрения психологии основным критерием эффективности методики обучения является:
а) ее развивающий характер;
б) ее направленность на передачу знаний;
в) ее направленность на воспитание личности;
г) ее научная обоснованность.
4. Представьте разработки ролевой и деловой игр по од
ной и той же теме и сделайте их сравнительный анализ.
5. Посетите по 3 — 5 уроков у разных учителей и оцените
их эффективность в соответствии с психологическими
критериями оценки методики обучения. Для этого раз
делите тетрадь на две части, в правой части запишите
критерии, а в левой — их реализацию и в чем она выражалась. Сделайте выводы об эффективности работы каждого учителя и проведите сравнительный анализ работы разных учителей.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
Оцените эффективность различных подходов к совершенствованию процесса обучения.
2. Дайте общую характеристику теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным.
| 3. |
| 4. |
Дайте общую характеристику теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым. Дайте общую характеристику программированного обучения.
| 5. |
Дайте общую характеристику проблемному обучению.
| 6. |
Сделайте сравнительный анализ индивидуальной и групповой форм обучения.
7. Дайте общую характеристику активным методам обучения.
| 8. |
Оцените эффективность каждого из рассматриваемых подходов к оптимизации процесса обучения. Назовите психологические критерии оценки методики обучения.
10. Каковы психологические условия обучения иностранному языку?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Разработайте фрагмент урока по теории П.Я. Гальпе
рина.
2. Разработайте фрагмент урока с использованием про
блемного обучения.
3. Разработайте фрагмент урока с использованием
групповой формы работы.