НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь­кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни­жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) вос­приятия безударных частей слова, каковыми в русском язы­ке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корне­вую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливос­ти и недостаточной устойчивости слуховых его образов, кото­рые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий1. С трудом усваиваются слабослышащими и назва­ния признаков предметов, так как окончания имен прилага­тельных в русском языке чаще бывают безударными. Осо­бую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным, значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарно­го запаса приводит к неточности употребления слов, к расши­рению их значений. Так, слово стол в речи слабое дышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

См. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. —С. 163—

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает сле­дующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов1:

1. Употребление характерного признака вместо всего пред­мета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболе­ла*, «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кис­точка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с дан­ным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные заме­ны лексического значения слова, основанные на их семанти­ческой общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетичес­ким сходством слов2. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) побе­ду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов други­ми объясняются главным образом отсутствием у слабослы­шащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недоста­точным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифферен-

хБоскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М-, 1963. — С. 170—172. 2 См.: Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий уча­щимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982. — С. 10—11.

цированностыо их восприятия на слух. Эти нарушения ха­рактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение не­которых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются оконча­ния слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще со­храняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свиде­тельствуют о том, что она чаще всего не может служить полно­ценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия слабослышащи­ми его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невоз­можность восприятия на слух многих предлогов, также выра­жающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное со­гласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправиль­ное употребление падежных окончаний («Он лежал в палат­ку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и дру­гие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблю­дается при употреблении слабослышащими сложных пред­ложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во ■ многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше­ний условно можно выделить две основные группы: 1) гру­бый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабос­лышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвити­ем (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия)-

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уча" щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес­кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-

роизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизно-сительной дифференциации звуков нет соответствующих бук­венных замен на письме. Это возможно благодаря компенса­торным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с is. ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптичес­ки непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозна­чаются и оптически сходными буквами (например, ш — щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего вре­мени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фо-нематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей долж­но быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволя­ющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В про­цессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется так­же и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабос­лышащих не имеет существенных отличий от обследования

детей с нормальным слухом. Основная специфика заключает­ся в самом характере проведения с необходимостью учета не­полноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппа­ратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комби­нированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слу­ховой дифференциации звуков речи. Во избежание возмож­ных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциа­ции звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зри­тельного восприятия. При несоблюдении этого условия ребе­нок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, при­ведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при про­ведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имею­щиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые дик­танты, преследующие цель выявления акустической и артику-ляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функ­ции детей ведется обычными, принятыми в логопедии метода­ми. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недо­статочности и к обеспечению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в рабо­тах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При озна-

комлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослыша­щих учащихся с новыми грамматическими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необ­ходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм на­рушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дис-графий, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем одно­типные нарушения у детей с нормальным слухом. В частно­сти даже после усвоения слабослышащим ребенком правиль­ной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ад) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсор­ных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звуко­произношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще не­возможным. Устранение звуковых замен в устной речи и со­ответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсатор­ных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроиз­ношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артику­ляции звука и на чувство положения артикуляторных орга­нов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зртельно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положе­ны и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обес­печить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не бу­дет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при уст­ранении буквенных замен на письме оказывается почти без­результатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые

ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквен­ные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам шищ, отличающим­ся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым соглас­ным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным об­разом в запоминании детьми основных корневых слов со зву­ком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овла­дении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова ру­башка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ со­храняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данно­го корневого слова {плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов о данными зву­ками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, вклю­чающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ­ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя , письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Быводы и проблемы

Возрастающее число комбинированных дефектов (в том числе нарушения речи у слабослышащих) требуют со­вершенствования их дифференциальной диагностики и применения не только специфических приемов обуче­ния, но и логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Каких детей принято относить к слабослышащим?

2. Какие нарушения речи наиболее характерны для сла­бослышащих детей?

3. В чем выражаются нарушения фонетико-фонемати­ческой системы у слабослышащих?

4. Какие основные формы нарушений звукопроизноше-ния наблюдаются у слабослышащих?

5. Чем обусловлены нарушения словарного запаса у слабослышащих и в чем они выражаются?

6. Чем обусловлены и в чем выражаются нарушения грамматического строя речи у слабослышащих?

7. Каковы основные нарушения письменной речи у сла­бослышащих?

8. В чем заключаются особенности логопедического об­следования детей с нарушениями слуха?

9. В чем состоят основные особенности логопедичес­кой работы со слабослышащими детьми?

Литература

1. БоскисР. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. —

М.,1976.

3. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических поня­тий учащимися старших классов школы слабослышащих. —

М., 1982.

4. Н е й м а н Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых

детей. — М., 1961.

5. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.

6. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отде­ления—Л., 1984.

7. Правдива О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.

8. Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бе л ьтюков В. И. Использо­вание и развитие слухового восприятия у глухонемых и ту­гоухих учащихся. — М., 1981.

9. Трауготт Н. Н.,Кайданова С. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. — Л., 1975.

10. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.