МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Основы коррекционного обучения разработаны в психоло­го-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чир-кина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положе­ниях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематичес-ких и лексико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-воле-вую сферу.

Дети с ОНРне могут спонтанно стать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980).Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возрас­та детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развитияпре­дусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоя­тельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотива-ционную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, флане-леграф и т. д.

Работа по расширению понимания речибазируется на раз­витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности, понимания конкретных слов и выра­жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориен­тируют на понимание словосочетаний, подкрепленных на­глядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грам­матических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приуча-

ются различать признаки предметов. Материалом для прове­дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про­дукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам­матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле­ния к одному или нескольким лицам (сядь -г- сядьте); гла­голы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению кон­кретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется от­ветным действием ребенка. Валено правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидакти­чески и игровой материал.' При этом необходимо использо­вать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хо­рошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речиявляется необходимым условием для формирования активного лексического запа­са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно нео­днократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близ­ких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (рука, ножка, папка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительно­го (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согласо­ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует­ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на- данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные арти­куляционные упражнения, уточнение правильного произноше­ния имеющихся у детей звуков позволяет создавать благопри­ятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроиз­ведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдени­ем соответствующего ритма. Проговариваются прямые оди­наковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определен­ной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зави­симости от направленности на овладение словарным запа­сом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преиму­щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме­дикаментозным воздействием при показаниях может перио­дически проводиться на базе речевых стационаров, психонев­рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на ос­нове тематического цикла. Уточняются и накапливаются кон­кретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называ­ние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и ак­тивного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксичес­кими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической кон­струкции (например, предъявляются парные картинки, на од­ной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — руч­кой), существительные в уменьшительно -ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные ви­нительного, творительного (с ударными окончаниями), да­тельного падежей с именительным. Предложения с данны­ми формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки пред­метов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знако­мых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание корот­ких стихов.

Овладение правильным произношением включает исполь­зование разнообразных упражнений по развитию артикуля-

ции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развитияв настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения встаршую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней гра­нице третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обяза­тельным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических играмматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (вос­питание артикуляционных навыков, правильного звукопро­изношения, слоговой структуры и фонематического воспри­ятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения эле­ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сто­ронами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возмо­жен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвое­нию учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познава­тельной деятельности детей, с выработкой у них умения на­блюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществля­ется в результате многоаспектного воздействия, направленно-

ЙЯ1

го на речевые и внеречевые процессы, на активизацию позна­вательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).

В условиях специального учреждения весь комплекс пере­численных задач решается четкой организацией жизни де­тей и правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за приро­дой, жизнью людей и животных, собственные действия с пред­метами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осу­ществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня­тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запа­са; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей от­личается большой вариативностью, предусматривается инди­видуальная работа по преодолению стойких речевых недо­статков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индиви­дуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име­ющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедаго­гических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе­ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан­ной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предмет­ный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков пред­метов они учатся их группировать в практической деятель­ности. Уточняется значение существительных с уменьшитель­но-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуково­му составу, но разные по значению. В этих предложениях упот­ребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где маль­чик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах {покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения анали­тического характера, способствующие формированию ориен­тировки в морфологическом составе слов: выбрать родствен­ные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем про­исходит знакомство с универсальными способами образова­ния слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, фор­мирует у детей интуитивное представление о системе слово­образовательных связей языка. (Т. В- Туманова. 1997.).

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно обра­зовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (мо­лочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревян­ный, -ая,-ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также раз­ные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узна­вании сходства и различия слов, близких по звучанию и зна­чению, особое внимание уделяется этому различению. Снача­ла нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай.При этом поясняется что его заваривают в чайнике,а посуда, из которой пьют чай, называется чайной.Интонационно выде­ляется значимая часть слова. На следующих занятиях раз­личаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от назва­ния предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накоп­ление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения слова­ря детей является практическое усвоение наиболее распрост­раненных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых пере­нос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (напри­мер: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Де­тям предлагают подбирать разные существительные к глаго­лам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны по­ниманию часто употребительные, образные выражения, в ко­торых это значение противопоставляется основному. Так, на­пример, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как ябло­ко». Также привлекается внимание детей к словосочетания­ми типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трус­ливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и проза­ических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со слова­ми-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными призна­ками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интона­ционно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происхо­дит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, разли­чать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по сло­воизменению и словообразованию, по составлению словосоче­таний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических спосо­бов выражения различных отношений дает возможность бо­лее широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по фор­мированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятель­ности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связ­но рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и спо­собы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно вос­производимых действиях, составлять простые рассказы по сле­дам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражне­ния в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий соче­тается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обу­чают тому, что одну и ту лее мысль можно выражать различ­ными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однород­ные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного пост­роения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструк­ции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать при­обретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связ­ных высказываниях. С этой целью используется ряд специ­альных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется вни­мание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррек-ционного обучения эта работа сочетается с развитием четко­сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Вклю­чаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению де­тей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преоб­разовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предло­жения на слова, овладевать навыком сознательного послого-вого чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает воз­можность возникновения специфических ошибок при пись­ме и чтении.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для.детей с тяжелы­ми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития уча­щихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спиро-ва, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятель­ности характеризуется следующими проявлениями.

• ограниченным словарным запасом;

• наличием многочисленных словесных замен;

• использованием слов в ограниченных речевых ситуа­циях без учета контекстуальных связей;

• устойчивым аграмматизмом;

• бедностью и стереотипностью синтаксического оформ­ления речи; использованием преимущественно простых рас­пространенных предложений с небольшим количеством чле­нов (3—4);

• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобла­данием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малослов­на, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (моно­логическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Во­робьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения оп­ределяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекци-онным целям, является начальный курс русского языка. Со-* держание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений рече­вого развития; организацию активной речевой практики; обу­чение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему ус­воению русского языка как предмета и других курсов в объе­ме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного сло­весного мышления, создание прочной основы для дальнейше­го повышения образовательного и культурного уровня уча­щихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко про­думанным решением ряда частных задач:

• усвоение элементарных теоретических сведений по фо­нетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунк­туации, подготавливающих к изучению систематического кур­са языка средней школы;

• обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

• овладение на этой основе способами моделирования, раз­личными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практичес­ких занятий по формированию речи к изучению языка. Ре­шение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразователь­ной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих раз­делов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамо­те», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при­близить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как сред­ством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствова­ние форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диало­гической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических от­ношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обу­чению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащих­ся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способ­ствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой ма­териал накапливается поэтапно в связи с различными вида­ми деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в на­глядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуци-

рованию развернутых высказываний, требующих усложнен­ных синтаксических конструкций, использования отвлечен­ной лексики, свободного владения морфологическими изме­нениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуника­тивным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает кон­центрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спи-рова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудитель­ные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словар­ный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические фор­мы. На этой основе осуществляется переход от диалогичес­кой речи к описательно-повествовательной, а затем к состав­лению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситуа­тивная форма общения, а затем формируется база для кон­текстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подразде­лы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связ­ная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объем с л оварно-семантической работы, модели сло­восочетаний. Тематика для развития речи включает курс оз­накомления с окружающим миром, предусмотренный програм­мой для общеобразовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассив­ной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, призна­ки принадлежности к данной теме и предусматривает посте­пенное уточнение ее и систематизацию на основе наблюде­ний и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию по­нимания разговорной речи. В специально организованных си­туациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правиль­ность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. — 1-й класс) с постепенным переходом к краткой бе­седе по представлениям детей (2-й—3-й классы).

В 3-м—4-м классах осуществляется развитие связной уст­ной речи при проведении тематических бесед. Обращается вни­мание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.

Практическое овладение морфологическими и синтакси­ческими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лекси­ческий, морфологический и синтаксический материал усваи­вается в тесной взаимосвязи.

Овладение грамматическим строем языка, морфологичес­кими и синтаксическими элементами осуществляется прак­тическим путем, без употребления грамматических терминов.

Выделяя для изучения ту или иную грамматическую ка­тегорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

В подготовительном, 1-м, 2-м и частично 3-м классе уча­щиеся должны практически овладеть основными граммати­ческими закономерностями языка.

Начиная с 3-го класса у детей формируется умение упот­реблять сложные предложения и закрепляются навыки ис­пользования усвоенных типов предложений в связной речи.

В 4-м и 5-м классах предусматривается практическое обоб­щение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.

Обучение письменной речи начинается с 3-го класса и ус­ловно делится на три этапа: 1 — вводный; 2 — этап созна­тельного усвоения грамматических действий и осознанного оперирования грамматическими единицами; 3 — этап фор­мирования автоматизированных умений.

Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обу­чением новому виду речевой деятельности и формированию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается создание адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письмен­ной речи (О. Е. Грибова).

В тесной связи с формированием речи происходит овладе­ние звуковой стороной речи. В системе обучения детей с тя-

желыми нарушениями речи выделен специальный раздел — произношение. Его основная задача — воспитание у учащих­ся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонема­тического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения зву­ков и развитие фонематического восприятия; развитие рит­мической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навы­ков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произ­ношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимуществен­но для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произно­шения.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулиро­вания и восприятия звуков, обусловленные различными фор­мами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.

Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.

Общая задача обучения в этот период заключается в ак­тивизации, уточнении и обогащении словесной речи, в процес­се которой постепенно развивается фонетическое ее оформле­ние. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного про­изношения звуков, слогов и слов несложной звуко-слоговой структуры.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифферен­циация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изуче­ние соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.

Закреплению правильного произношения и различия зву­ков способствует письмо под диктовку отдельных слов, пред­ложений с предварительным анализом и самостоятельно.

В связи с этим- для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно форми­ровать грамматические навыки и умения у учеников с об­щим недоразвитием речи. __

Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить де­тей с таким явлением как письменная форма речи и выявить его специфические черты. На этом этапе решается еще и кос­венная задача — уточнение обобщенных морфологических зна­чений частей речи и формирование умения соотносить конк­ретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим значением. С этой целью используется алгоритм определения морфологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой — на формальный языковый анализ.

На втором этапе учат определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предика­тивное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предло­жения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные свя­зи между составляющими ядра. В ходе обучения использует­ся метод лингвистического эксперимента и большое количе­ство упражнений корректорского характера. Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позво­ляет эффективно применять методы моделирования и конст­руирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.

Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений у детей возвращаться к от­дельным операциям и коррегировать их на доступном уча­щимся понятийном и языковом уровнях. ■

На третьем этапе обучения ставится задача включить осоз­наваемые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.

В процессе автоматизации навыков устанавливаются па­раллели между письменной речью и кодифицированным ли­тературным языком, используя в качестве тренировочных многочисленные устные высказывания, подчеркивая в них особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регу­лировать процесс автоматизации навыков и ограничивать круг

используемых грамматических форм и конструкций. На тре­тьем этапе приступают к работе над изложениями и сочине­ниями.

Закончив подготовительный класс, учащиеся, как правило, овладевают нормативным произношением всех звуков речи на ограниченном речевом материале.

Поэтому в 1-м классе изученные ранее звуки вновь отра­батываются на расширенном словарном материале. Соответ­ственно усложняются задания по развитию и уточнению фо­нематического восприятия.

Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончив­шими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и не­успевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как пра­вило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфи-ческими ошибками.

В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осу­ществляется следующая работа:

а) развитие движений артикуляционного аппарата, необхо­димых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного прак-сиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.

б) формирование навыка правильного произношения зву­ков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их ин­дивидуальными затруднениями и структурой дефекта;

в) преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со стечением 2—3 согласных, трех- и че­тырех сложных слов и т. п.);

г) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.

Содержание фронтальной работы в 1-м классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения зву­ков, изученных ранее, и постановка неправильно произноси­мых. Усложняется звуко-слоговая структура речевого мате­риала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение произно­шения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.

Работа над правильным построением предложений про­водится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.

Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3—4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3—5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предло­жений).

Формирование звуковой стороны речи во 2-м классе ста­вит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На основе индивидуальных планов осуществляется преодоление инди­видуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:

а) развитие артикуляционной моторики и постановка зву­ков учащимся с нарушением подвижности или строения ар­тикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и 1-м классах; подготовка звуков вновь поступившим учащимся;

б) закрепление правильного произношения звуков и диф­ференциация звуков;

в) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений;

г) устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нару­шениями речи.

Предусматривается проведение специальных упражнений по устранению дисграфии.

На фронтальных занятиях продолжается формирование на­выков произношения звуков. Оно включает дифференциацию всех звуков речи в словах любой звуко-слоговой сложности.

Предъявляется требование четкого, слитного, с правильным ударением произношения многосложных слов.

Учащиеся упражняются в составлении и четком произне­сении простых распространенных предложений с соблюдени­ем правильной интонации и ударения.

Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся уже сформированы под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автомати­зации этих навыков в связной речи, причем процесс автома­тизации навыков идет по пути уменьшения сознательности при произношении.

Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепляются

средства интонационного оформления высказывания, изме­нения темпа, увеличения или ослабления громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.

Содержательная, методическая и организационная сторо­ны уроков произношения подчинены необходимости сформи­ровать у детей звуковую, звуко-слоговую структуру речи и фонематическое восприятие. Одновременно учитывается связь с обучением грамоте, а в дальнейшем и грамматике. На уро­ках произношения тренируются различные виды речевой де­ятельности.

Урок произношения в специальной школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуля­ция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; «Анализ и синтез звукового состава речи». Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.

Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.

В программе по чтению, помимо формирования общеобра­зовательных и воспитательных задач, учитывается коррекци-онная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слого­вой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтак­сических конструкций и развития связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепляют­ся грамматические закономерности, предварительно практи­чески усвоенные учащимися на уроках развития речи и про­изношения.

Программа по ритмике предусматривает устранение недо­статков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:

научить детей управлять мышечным тонусом, координи­ровать движения в связи с изменением музыки; воспитывать слуховое внимание, развивать голос и четкую артикуляцию.

Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.

Определены содержание и методические приемы развития речи, которые должны применяться на уроках ручного труда (Р. Ивошкувене, 1975).

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

У болыпинства учеников прослеживается активность в об­щественной жизни, добросовестное отношение к труду в раз­ных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию (ПТУ, школа рабо­чей молодежи и т. д.). Все это позволяет положительно оце­нить возможности их полной социальной адаптации.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение ОНР.

2. Опишите особенности детей I уровня речевого раз­вития, приведите примеры.

3. Сравните характеристику II и III уровня речевого развития, приведите примеры.

4. Выделите основные задачи и направления коррек­ционного обучения дошкольников с I уровнем рече­вого развития.

5. Раскройте поэтапность логопедической работы с деть­ми дошкольного возраста II и III уровня речевого развития.

6. Какие положения являются исходными при обуче­нии детей школьного возраста с ОНР?

7. Раскройте организационно-методические требования к построению обучения в школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

8. Охарактеризуйте принципы построения программы по русскому языку с подготовительного по V класс.

Литература

1. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамма­тического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1992.

2. ЕфименковаЛ. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

3. ЖуковаН. С, МастюковаЕ. М-, Филичева Т. Б. Пре­одоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

4. Ж у к о в а Н. С, Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 1993.

б. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.

6. Ж у кова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994.

7. К о м а р о в К. В. Методика обучения русскому языку в шко­ле для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Леви­ной. — М., 1968.

9. С п и р о в а Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

10. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985—1986 гг. Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

11. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связ­ной речи. — М., 1994.

12. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994.

13. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дош­кольника. — Екатеринбург, 1996.

14. Я с т р е б о в а А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

15. В помощь директору специальной школы. — М., 1982.

16. Программы специальных общеобразовательных школ для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1987.

• ⇐ Назад
• 12