СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО
Текст лекции
Следовательно, познающий человек с необходимостью должен проходить этапы своего освобождения от круга повседневности. Это означает необходимость смены места пребывания, переучивания (пайдейя - у Платона, образование - у Хайдеггера), это должно быть руководством к изменению человека в его существе. Поэтому имеется сущностная связь между истиной и образованием: "существо истины и род ее перемены только делают впервые возможным "образование" в его основных сочетаниях". Человек, который стремится постичь истину, должен быть к этому подготовлен, т.е. образован, а образование - это и формирование, и следование определенным образцам. Образование - это обретение свободы доступа к непотаенному (алетейя), или истине. Эта свобода - условие возможности получения истины и необходимый компонент категории субъекта познания и субъекта образования. Сама истина зависит от степени свободы познающего: каждой ступени освобождения (образования) соответствует своя область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной (образцы видения и понимания), так и вновь получаемой, требует от субъекта не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий и определенных духовных сил.
Определяя образование как социокультурный феномен,
Просвещения И.Г.Песталоцци (1746-1827), который, собственно, и ввел в научно-педагогический обиход термин "образование", буквальный смысл которого - формирование образа. Не соглашаясь с излишней широтой такого определения, В.С.Леднев предлагает сохранить специфику педагогического определения образования как общественно организованного и нормируемого процесса постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта. В онтогенетическом плане это и есть биосоциальный процесс становления личности. Поскольку предметом педагогической науки выступает отношение "учитель - ученик", постольку остается необходимость узкопедагогического, специально научного определения образования.
К концу 60-х годов оформилась во всех странах мира идея непрерывного образования, то есть ресурсом общества является человек, развивающийся непрерывно. Основной идеей непрерывного образования – это обеспечение личностного развития. Признание образования в качестве общечеловеческой ценности ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран мира правом человека на образование.
Образование – это средство трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится свободным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации. Образование есть синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации.
v Образование (нем. - образ) = обучение + воспитание. Образование - это педагогический процесс, имеющий целью выявление и максимальное развитие у школьников наиболее значимых индивидуальных задатков. Оно осуществляется как обучение и воспитание. Воспитание - педагогический процесс формирования у школьников привычек поведения в духе общечеловеческих ценностей. Обучение - педагогический процесс, в котором школьники овладевают знанием основ наук, получают нравственные, правовые, эстетические, экологические и др. представления. Обучение способствует выработке навыков мыслительной деятельности, формирует различные навыки, необходимые для успешного учебного труда.
v Образование - результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования - обучение в учебном заведении, где оно тесно связано с воспитанием. (Советский энциклопедический словарь)
Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней
Цели образования - развитие индивида, сообщества и, в глобальном плане, сохранение и развитие культурных и цивилизационных форм жизни - достигаются посредством освоения индивидом различных форм деятельности.
В международных нормативных документах представлено сочетание педагогического и социально-институционального подходов к определению образования.
В документе ЮНЕСКО "Обзор международной стандартной классификации образования" зафиксированы следующие определения:
Ø для целей МСКО под термином "образование" понимается организованная и обладающая преемственностью коммуникация, преследующая цель обучения;
Ø коммуникация - отношения между двумя и более лицами, включающие передачу информации;
Ø обучение - любое изменение в поведении, информации, знаниях, понимании, отношении, навыках или способностях, которое является устойчивым и которое нельзя отнести на счет физического роста или унаследованных поведенческих моделей;
Ø две основные категории: обычное (школьное или университетское - от 5-7 до 23-25 лет) и образование взрослых (внешкольное, старше 15 лет); нужно также различать формальное (обучаемые записываются или регистрируются) и неформальное. При этом понятие образования связывается с процессом человеческого познания (табл. 1.1).
Но в разных странах мира в рамках образования реализуются те или иные ценности, что приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип образования характеризуется наличием практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание образования минимумом сведений, имеющих отношение к жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурноисторической ориентации. Человек при этом получает много сведений, которые не будут им востребованы непосредственно в практической деятельности.
Для преодоления недостатков в указанных типах образования, стали создаваться образовательные проекты, позволяющие подготовить компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Он должен уметь оценивать собственные возможности, иметь критическую позицию, предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.
Культурно-гуманистические функции образования:
· развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
· формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;
· обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
· овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
· создание условий для самореализации творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.
Понятие парадигмы синтезирует в себе такие теоретические основы развития науки, как ее философемы (философские основания). научная картина мира, а также идеалы и нормы научного исследования. Это понятие получило право на существование в философии и методологии науки после выхода в свет работы американского историка и методолога науки Т.Куна "Структура научных революций" (1962). Философский подход к образованию позволяет сформировать представление об образовательной парадигме, которое является отражением мировоззренческих оснований образовательной практики.
В отношении образования это понятие трансформируется следующим образом: образовательная парадигма - это совокупность философских, научных и общекультурных оснований, которые обусловливают формирование идеалов образованности, целей и задач образования, а также способов организации процесса и системы образования в обществе. Фактически, это воплотившиеся в идеалах, целях, задачах и способах организации образования философские, научные и общекультурные представления о человеке, познании и способах взаимодействия с миром.
Первый - сциентистско-технократический - усматривает сущность кризиса образования в том, что существующая система образования не обеспечивает такого уровня, качества, масштаба интеллектуальной и профессиональной подготовки, которого требуют современные постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро изменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Путь выхода из кризиса, следовательно, состоит в том, чтобы изменить смысл и характер образования, сфокусировав его на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично. Достоинство этого подхода состоит в ориентации на профессионализм, связь с практикой.
Второй - гуманитарный - подход усматривает истоки и содержание кризиса образования в дегуманизации образования, превращении его в категорию индустриальных и рыночных отношений (дегуманизация образования под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма). Образование теряет свой гуманистический смысл, т.е. ориентацию на развитие личности, что чревато дегуманизацией всех социальных институтов.
В связи с этим нужно изменить философию образования (философемы образовательной парадигмы): она должна перестать ориентироваться на науку, на стимуляцию мыслительного процесса, а служить, в первую очередь, жизни, развитию индивида, его личности, стать экологической и гуманистической.
Главная цель образования состоит в выявлении смыслов в искусственной реальности, порожденной человеком, следовательно, понимание нужно рассматривать как басовую духовную форму бытия человека в культурной среде и суть образования. Поэтому место позитивизма, сциентизма и методологизма в образовании должны занять экзистенциальные отношения к миру, фундаментальная экология, философская антропология, герменевтически-феноменологическое освоение реальности. Если же трактовать кризис образования как отставание от новых достижений науки, а пути выхода из нег искать в развитии новых компьютерно-информационных версий педагогических технологий, то этим кризис только усугубляется.
Однако общепризнанным является тот факт, что кризис образования, охвативший с 80-х годов все развитые страны, является парадигмальным. Поэтому наиболее часто в философской и педагогической литературе используется противопоставление традиционной и новой образовательных парадигм. При этом в понятие традиционной парадигмы включаются характеристики педагогики, основой которой является философия Нового времени. Как отмечает В.Розин, именно традиционная парадигма, черты которой обозначены в работах Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега, лежит в основе современного образования. И хоть конкретные модели школы на протяжении двух столетий эволюционировали, основные черты остались неизменными и сегодня: идеал образованности - специалист-профессионал и гражданин; главная цель образования - получение знаний; способ организации образовательного процесса - классно-урочная система; способ организации образовательной системы - государственная централизация. Поэтому, по мнению данного автора, задачей философии образования является создание новой образовательной парадигмы на основе ведущих идей новой культурной коммуникации: сосуществования, уважения к личности, диалога, сотворчества. Старая же парадигма себя исчерпала.
Приветствуя идею использования понятия образовательной парадигмы для историко-культурного анализа образования, нельзя, однако, согласиться с таким слишком абстрактным подходом. Необходимо иметь в виду сложную и многообразную картину исторической и современной социальной реальности, сосуществование разных теоретических подходов к решению образовательных проблем. Поэтому более целесообразным представляется более конкретный подход к трактовке понятия образовательной парадигмы. Поскольку фундаментальные проблемы образования, т.е. проблемы, связанные с парадигмальными изменениями идеалов и способов организации образования, решались и решаются очень по-разному в разных социумах, постольку можно говорить о существовании и сосуществовании в пространстве и времени разных образовательных парадигм. Именно такой подход демонстрирует В.Пилиповский, выделяя в современной педагогической теории и практике традиционалистско-консервативную (с ориентацией на знание), феноменологическую (с ориентацией на развитие личности), социал-реконструктивистскую (с ориентацией на формирование гражданина определенного общества)и др. парадигмы. Н.С.Розов выделяет либерально-рационалистичекую (методологический, мыследеятельностный характер образования), культуроцентрическую (культурофилософские теории постмодерна, культуротворческий характер образования), глобально-историческую (общепланетарное мышление, общечеловеческие ценности, ментальность XXI века) парадигмы. В работах А.П.Валицкой выделяются консервативная (знаниецентрическая), культурологическая и культуротворческая парадигмы.
Подробный анализ современного состояния проблемы смены образовательной парадигмы можно найти в статье Х.Г.Тхагапсоева. Рассматривая причины кризиса образования, начавшегося с 80-х годов во всех развитых странах, автор определяет этот кризис как парадигмальный, связанный с тем, что просвещенческая модель образования исчерпала себя и мир приблизился к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Поэтому в теоретических поисках педагогов и философов намечаются контуры новой парадигмы, для чего используется опыт философской рефлексии над тенденциями развития современной культуры. В этих поисках Тхагапсоев выделяет ряд направлений: либерально-рационалистическое, культуроцентризм, классическая педагогика.
Представитель либерально-рационалистического направления П.Г.Щедровицкий рассматривает современную ситуацию в образовании как очередной парадигмальный кризис, результатом которого должно стать образование новой педагогической формации - четвертой - после катехизической (наставленческой), эпистемологической (знаниевой) и нынешней инструментально-технологической. Существенной чертой этой новой формации должен стать синтез имеющихся педагогик.
Культуроцентризм представлен в работах А.П.Валицкой. Преодоление образовательного кризиса связывается здесь с культуротворческой переориентацией образования.
Исходный принцип такой переориентации - целостность картины мира и человека в нем. Весь комплекс учебных дисциплин должен, воссоздавать эту целостность. В этом случае образовательное пространство школы будет представлять собой модель культуры и функционировать как своеобразный тренажер, развивающий потребность и способность к культурному творчеству личности (концепция "школы диалога культур" В.Библера). Классические педагоги (радикально эта точка зрения представлена в работах В.В.Кумарина), выражая скепсис в отношении потенциала философии образования, в преодолении образовательного кризиса, все же констатируют его! наличие. Выход же из кризиса полагается в возврате образования к идеям и принципам его природосообразности.
Так или иначе, в работах этих авторов фиксируются следующие проявления кризиса образования (противоречия, отражающие несоответствие просвещенческой парадигмы современным реалиям):; обострение противоречий между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства посредством предметно- знаниевого типа образования; между социокультурной и индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; между непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знания и неизменным характером базовых информационных технологий образования.
Все эти противоречия отражаются в дискуссиях не только о содержании и структуре образования, но и методологии и стратегии развития образования, которые обеспечивали бы движение от репродуктивно-информационного и предметно-дифференцированного знания к интегрированным знаниям и метапредметам, от созерцательного подхода к деятельностному (к культуротворчеству), от эмпирического - к концептуальному, от тематического - к проблемному, от гносеологического - к культурно-личностному - в общем, к культуроконтекстной и культуротворческой модификации (парадигме) образования.
По мнению Л.А.Микешиной в культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: 1) подъем индивида к всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; 2) субъективация всеобщего опыта и знания в уникальных единичных формах Я и самосознания. На наш взгляд, этот философский подход к образованию отражает сущностные черты данной формы деятельности. Кроме того, такое определение позволяет выявить наиболее фундаментальную проблему образования, которая и разделила теоретиков и практиков на два вышеозначенных направления в определении основных характеристик современной образовательной парадигмы, а также является основой вечного противостояния "традиционного" и "нетрадиционного" подходов к обучению и воспитанию человека.
Следует отметить, что в европейской культуре и философии начиная с античности традиционному подходу к образованию всегда противостоял нетрадиционный как выражение второй стороны образовательного процесса. Представляется, что в этом противостоянии образовательных парадигм нашло свое выражение одно из фундаментальных противоречий человеческого бытия, которое в философии раскрывалось в понятиях всеобщего и единичного. Более того, по мнению некоторых исследователей истории философии, диалектика этих понятий была предпосылкой философской теории на протяжении всей истории классической философии.
Принимая подход этого автора к исследованию образования как фундаментальной характеристики человеческой деятельности, нельзя не отметить, что рассмотрение понятия образования исключительно: в рамках диалектики всеобщего - единичного невозможно. Диалектика всеобщего - единичного раскрывается в бесконечном ряде конкретно-исторических проявлений философских проблем: макрокосм и микрокосм, божественное и человеческое, объективное и субъективное, рациональное и иррациональное, свобода и необходимость, наука и нравственность, общество и личность и т.д. Эти метафизические проблемы человеческого бытия, их конкретно-исторические решения и находили свое отражение в образовательных парадигмах.
Так, фундаментальность обозначенного противоречия предельных оснований человеческого бытия породила в отношении образования противостояние в европейской философии линий: Сократ - Платон Аристотель; гуманизм Возрождения - наука Нового времени; Руссо - просветители-энциклопедисты; Кант - Гегель; экзистенциализм, антропология, герменевтика - позитивизм, аналитическая философия и т.д. Мы наметили здесь лишь те линии, которые так или иначе сказались на формировании двух основных образовательных парадигм европейского образования.
Первая парадигма, обозначаемая как "традиционная", основана на приоритете всеобщего (всеобщих форм знания, всеобщих ценностей, научности), вторая же, "нетрадиционная", - на приоритете единичного (личностного знания, нравственного развития личности). Эта фиксация проблемы всеобщего - единичного в рассмотрении понятия образования также является особенностью традиции философской рефлексии над образованием, и данная особенность будет нашим вторым ориентиром в поиске философем и выявлении фундаментальных проблем образования в контексте европейской философии, т.е. в выявлении определенной традиции философии образования.
Не рассматривая этот ориентир как единственно возможный, отметим, что, по нашему мнению, именно такой критерий в той или иной форме кладется в основу типологизаций философем образовательных парадигм многими современными авторами.
Так, упоминаемые уже английские авторы сводят все образовательные теории и концепции к двум основным моделям: традиционной и прогрессивной. В западной цивилизации, утверждают они, вплоть до Руссо (XVIII в.) развивалась практически одна концепция образования, хоть и с вариациями внутри нее. Эта концепция, разработанная еще в Древней Греции, остается доминирующей в образовательной практике до сегодняшнего дня, вопреки теоретическому наследию Руссо, Дьюи и педагогов-прогрессивистов XX века.
В работах известного исследователя социально-философских проблем образования и педагогической науки А.И.Левко также различаются два важнейших, конкурирующих между собой теоретико-методологических направления в осмыслении путей, средств и методов развития образования - естественнонаучный и социокультурный. В соответствии с естественнонаучной методологией, полагающей человека в качестве объекта, доступного для исследования по аналогии с другими объектами природы, педагогический процесс может и должен быть организован на основе познания объективных законов. Согласно социокультурной методологии, в организации образовательного процесса должна учитываться уникальность человека, заключающаяся не столько в особенностях его естественного начала сколько в существовании его искусственного начала - культуры. Именно при таком подходе к образовательному процессу возможна его организация как подлинное индивидуально-личностное развитие учащегося, выступающего субъектом учебного познания и педагогического взаимодействия.
В целом же известная типологизация многообразия современной философии на два потока - позитивистско-сциентистский и философско-антропологический - являясь, как было здесь показано, типологизацией философем современных образовательных парадигм, делает правомерным рассмотрение традиции философской рефлексии над образованием с позиций диалектики всеобщего - единичного.
С помощью этих теоретических инструментов (всеобщее понятие образования, фундаментальные проблемы образования, образовательная парадигма) философский анализ образования осуществляется на разных уровнях:
· образование как атрибут (категория, форма) бытия;
· образование как феномен культуры и форма человеческой деятельности;
· образование как социальное явление;
· образование как система "учитель - ученик".
Примером тесной взаимосвязи философской и педагогической мысли является деятельность современного философа В.С.Библера. Его концепция школы как диалога культур прошла экспериментальную проверку в средних школах Москвы, Харькова, Красноярска и Новосибирска. Эта концепция основывается на идеях М.М.Бахтина о культуре как диалоге. В ее основе лежит следующий тезис: современное образование должно основываться на особенностях современного мышления. Существенными чертами этого типа мышления являются рефлексивность (т.е. обращение к собственным началам - основным понятиям), диалогичность, парадоксальность. По мнению В.С.Библера, эти черты сближают современный стиль мышления с мышлением ребенка, основанном на способности детского ума к удивлению. На этом удивлении и формируется "человек культуры". Поэтому 1-2-е классы экспериментальной школы "диалога культур" - это время, когда завязываются узелки мышления как пункты удивления: понятия слова, счета, предмета природы, загадка человеческого сознания. Эти пункты и станут впоследствии основой для усвоения разных предметов, причиной диалогов в последующих классах. При этом данные проблемы являются общими для современной науки и детского мышления. Содержание учебных программ последующих классов строится в последовательности и диалоге основных культур европейской истории: 3-4-е классы - античная культура; 5-6-е классы - культура средневековья; 7-8-е классы - культура Нового времени; 9-10-е классы - культура современности, 11-й класс - педагогико-диалогический, где осуществляется подготовка будущих учителей XXI века.
В целом можно отметить, что сегодня предлагается огромное количество философско-педагогических разработок, которые отражают особенности современной культуры. Как отмечает белорусский философ М.А.Можейко, "в фокусе внимания современной культуры - как применительно к естественнонаучной, так и применительно к гуманитарным ее сферам - находится идея нелинейности". В естественнонаучной сфере в исследовании нелинейных процессов лидером выступает синергетика, в гуманитарной же сфере она представлена философией постмодернизма. В области образования обе эти линии осмысления особенностей современной культуры нашли свое концептуальное и даже экспериментальное воплощение.
Педагогической моделью, воплощающей постмодернистскую линию осмысления нелинейных процессов, является концепция поликультурного образования. В обосновании актуальности поликультурного подхода к образованию разработчики этой концепции исходят из того, что в сегодняшнем подвижном мире "мозаичной культуры" сущее перестает быть объяснимым с помощью содержания и принципов одной культуры, культурная монополия сменяется плюрализмом различных культур. Поэтому рушится идеал замкнутого, соразмерного человеку культурного пространства. Это состояние культуры является новой, отличной от предыдущей и находящейся в постоянном развитии основой существования личности. Данная особенность современного мира и задает поликультурную направленность образовательному и воспитательному процессам в школе. Поликультурность как основной принцип этих процессов может и должна обеспечить действенную подготовку к социальной, политической и экономической реальностям, с которыми индивидуумы взаимодействуют в культурноразнообразных и сложных человеческих отношениях.
Задача развития поликультурного образования общества не сводится к развитию сети школ для национальных меньшинств и иммигрантов, а предполагает включение в учебные программы общеобразовательных школ поликультурного содержания и развитие соответствующих воспитательных методов. При этом поликультурность образования рассматривается не как конечная цель, а только как необходимое условие и средство успешного интеркультурного взаимодействия в поликультурном обществе. Поэтому именно развитие интеркультурного сознания личности учащегося, т.е. его способности интеркультурному взаимодействию, полагается в качестве конечно цели поликультурного образования. В этом сложном воспитательном процессе важную роль призван сыграть метод культурной эмпатии (сопереживания).Одним из средств такого воспитания выступает имитационная игра.
Выделенные здесь констатации наличия в современном образовательном знании (науках об образовании) конструктивной работ по воплощению результатов философской рефлексии над основаниями культуры в конкретных педагогических моделях позволяют увидеть еще одну особенность рассматриваемой нами традиции. В качестве такой, третьей уже, особенности и, соответственно, третьего ориентира в историческом исследовании традиции философской рефлексии над образованием мы рассматриваем "восхождение от абстрактного к конкретному", вплоть до создания конкретной педагогической модели.
Целостных философских систем в отношении образования было немного в истории западноевропейской философии: Аристотель, Я.А.Коменский, Дж.Дьюи. Однако многие философы обращались к проблемам образования, имея свое понимание образования, и совершали "восхождение от абстрактного к конкретному" - от абстрактного понятия образования как формы человеческого бытия к проблемам образования как социокультурного явления, как социального института, как системы "учитель - ученик". Этих восхождений, результатами которых становились наборы рекомендаций для образовательной практики, можно найти в истории философии немало. Нас же интересуют те философские концепции образования, которые в силу различных обстоятельств становились философемами образовательных парадигм, т.е. определяли и определяют развитие образовательной практики.
Эти трансформации осуществлялись на протяжении XX века во встречном движении двух философских направлений - сциентистского (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического (философско-антропологического). При этом необходимо отметить, что встречный характер этого движения обнаруживается только в тех результатах, которые были наработаны в рамках данных направлений в плане трансформаций классической и соответственно формирования неклассической и постнеклассической рациональности. До сих пор эти направления чаще всего друг другу противопоставляются. Следствием непримиримости этих философских позиций в отношении образования является дальнейшее усугубление проблемы обучения - воспитания: противопоставление гуманитарного знания (как наиболее воспитывающего!) естественнонаучному и техническому, искусственная гуманитаризация и даже предложения о введении стандартов воспитания.
Несмотря на эту непримиримость, сегодня можно констатировать, что в своей взаимной критике представители противоположных философских направлений пришли к пониманию тех особенностей современной рациональности, которые позволяют сформулировать философемы образовательной парадигмы, преодолевающей болезненное и непродуктивное противопоставление обучения и воспитания.
Характер активности человека как субъекта рационального мышления задается иной познавательной установкой. Если классический идеал познания - это возможно более точное воспроизведение некоего естественно существующего миропорядка, то неклассическое сознание (и в естественнонаучном, и в гуманитарном своем варианте) ориентировано на возможно более точное воспроизведение рамочных условий и структуры проблемных ситуаций, в которые попадает современный человек во взаимоотношениях с реальностью -природной, социальной, реальностью внутреннего миры других людей и своего собственного. Понимание предмета рационального сознания имеет принципиальное значение для проектирования воспитания такого типа мироотношения, которое, оставаясь рациональным, тем не менее преодолевало бы ограниченности классической рациональности. Особенности неклассической и постнеклассической рациональности, которые могут и должны быть культивируемы в современном образовании, нашли свое отражение в философской литературе.
1.Необходимым условием преодоления ограниченности классической рациональности и формирования современной неклассической рациональности является критико-рефлексивная установка по отношению к возможностям рационального познания вообще. Тем самым в понятие рациональности включается измерение метарациональности, постоянной самокритичности.
2.Критико-рефлексивная установка ведет к включению в предмет рационального познания самого динамичного, изменяющегося отношения человека к реальности. Предмет рассматривается не как естественный, существующий помимо воли человека объект, а как некая мысленная конструкция, порождаемая при помощи предпосылок и установок субъекта. При этом предполагается рефлексивная фиксация специфики реальной позиции субъекта - субъективности в ее определенности и ограниченности, т.е. вводится человеческое измерение.
3.Поскольку любая рационализированная идеальная модель включает критико-рефлексивные измерения, постольку она выступает всего лишь как некоторая (одна из многих) проекция реальности на познавательную способность человека. Таким образом, рациональное сознание становится на позиции открытой рациональности, предполагающей выход за рамки любой заданной системы познавательных предпосылок.
4.Открытая рациональность оказывается связанной с целеполагающей деятельностью человека, в отличие от целесообразной деятельности, направленной на систему готовых ориентиров.
5.Открытая рациональность предполагает переход на позиции диалогического сознания, т.е. готовности и способности работать в пространстве различных мировоззренческих позиций, в том числе дорациональных и внерациональных.
Эти особенности неклассической рациональности, обнаруживаемые во встречном движении сциентистского (постпозитивистского) и герменевтически-феноменологического направлений в философии XX века, и возрождают в образовании античный идеал пайдейи как постоянного совершенствования человека. Однако, в отличие от античного восхождения к миру "общих идей", современный идеал универсальной образованности основывается на понятии универсальности, которое вместе с понятием рациональности претерпело обозначенные выше классические и неклассические трансформации. Универсальность в формировании современного субъекта познания и деятельности заключается не в приобщении его к всеобщим системам основоположений (миру идей, Священному писанию, трансцендентальному сознанию, абсолютной идее, научному мировоззрению), представляющих собой канонизацию освоенных культурных опытов человечества, а в развитии его собственной субъективности с помощью многообразия этих опытов, в опосредованном (Учителем) диалоге с культурой во всем ее многообразии.
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО