пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203
1.3 Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха
Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.
Личность — это относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А.Н.Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «я» (Я-концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы,
направленность).
У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождественность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннадцати-двенадцати месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем — осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих им оценок (в период юности).
Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди — педагоги, затем сверстники.
У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, т. е. становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е. И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9—20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста — только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа и т.п.) — невидимые им части своего лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрослых и у кукол.
В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу вразвитии самосознания — к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводят к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания.
Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.
В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г.Петрова, В.Л.Белинский, М.М.Нудельман, А.П.Гозова, Т. Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.
В исследовании В. Г. Петровой подчеркивается, что от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т.е. степенью трудности целей, которые человек перед собой ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценивает и его поведение становится неадекватным. Самооценка влияет и на то, как человек оценивает
возможности и результаты деятельности других.
В данном исследовании дети (с нарушениями слуха и без них) должны были оценить себя в качестве товарища, друга. По мнению В. Г. Петровой, о несформированности самооценки у глухих пятиклассников свидетельствуют отсутствие у них сомнений и колебаний при ответе на этот вопрос и высокие оценки, которые они дают себе: «Я — хороший товарищ». Дети перечисляют свои положительные качества («добрый», «вежливый» и т.п.) и обязательно упоминают о школьных успехах («хорошо учусь», «умею решать задачи»), т.е. они недостаточно дифференцировали понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик».
У слышащих учеников III класса уже проявляется скромность и самокритичность, у
пятиклассников отмечаются элементы анализа и сомнений («Я не очень хороший товарищ»), попытки обосновать свою точку зрения.
От класса к классу и у глухих детей наблюдаются сдвиги в личностном развитии. Так, у семиклассников появляется больше сомнений, отрицательных самооценок. Одни из них находят у себя только положительные качества, другие — и хорошие, и плохие, многие высказывания отличаются излишней детализированностью, большим числом подробностей (например, они рассказывают, кому конкретно помогают, как помогают, в каких делах), отсутствием обобщенности. В XII классе ответ на этот вопрос уже вызвал много раздумий, даже попыток уйти от ответа: «Пусть другие скажут обо мне...» Среди ответов встречались такие, в которых пояснялось, как они проявляют себя в дружбе, достаточно глубоко раскрывалась суть дружеских отношений. Но и на этом возрастном этапе встречались ненужные уточнения и подробности (что помогает решать и кому). Таким образом, к старшему школьному возрасту у глухих детей обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками других людей.
По данным В.Л.Белинского, оценка себя и товарищей у учащихся II — IV классов школы для глухих детей недостаточно критична, ситуативна. Многие ученики VII —X классов переоценивают свои личностные качества, в то же время у учащихся XI —XII классов представление о себе критичнее и адекватнее.
Изучение оценки подростками с нарушенным слухом своей успеваемости и возможностей усвоения учебных предметов показывает, что, например, большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, учащиеся VII класса уже дают ей среднюю оценку, при этом основная их часть утверждают, что могут учиться лучше. Однако в отличие от слышащих сверстников многие (в V классе — 52%, в VII — 30%) говорят, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. Не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это разными причинами — непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У
слышащих подобные оправдания редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок (М. М. Нудельман). Но у глухих детей переход от общей, неспецифической самооценки к более специфической, дифференцированной происходит на два-три года позднее.
Исследование ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение старшеклассники с нарушенным слухом придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33 %) глухие подростки ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными обычно оказывались оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений. На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей.
Исследования Т. Н. Прилепской показали, что от младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение устойчивости самооценок и адекватности притязаний, хотя последние продолжают оставаться недостаточно устойчивыми. У учащихся IV класса правильными были 71 % оценок, у учеников VIII класса — 89 %. Наблюдалась тенденция к переоценке: в IV классе завышенных оценок было в шесть раз больше, чем заниженных. Самооценки и оценки товарищей у глухих учащихся IV класса нередко бывают ситуативными, зависят от мнения педагога, дети часто не разделяют понятий «хороший друг» и «хороший ученик». Оценки других качеств учеников (спортивных успехов, здоровья) иногда определяются их успеваемостью. Данные эксперимента Т. Н. Прилепской позволяют говорить о большой ситуативности поведения глухих учащихся младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих.
У учеников VIII класса больше адекватных оценок, чем у четвероклассников, они правильнее оценивают свою успеваемость; с возрастом устойчивость самооценок увеличивается.
Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, но мнению Т.Н.Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого школьника, был завышенным. В целом дети учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций на успех и неудачу могли быть отнесены к адекватным, в случае успеха выбиралась задача того же уровня или более сложная, в случае неудачи — той же трудности или более легкая. У многих отмечалась неустойчивость притязаний. Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелание работать над сложными заданиями. В тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого
использования речи, глухие и слышащие школьники проявляли себя одинаково. Но при успешном достижении целей глухие учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний.
В отечественной психологии интерес к изучению личности детей и взрослых с нарушениями слуха возник в последние десятилетия XX в. До этого основное внимание уделялось исследованиям познавательной сферы. Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений, характерное для 1970 — 1980-х годов, требования педагогической практики, обусловливавшие осознание необходимости целостного изучения ребенка, привели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности детей, имеющих нарушения слуха.
Несколько иная ситуация сложилась в зарубежной сурдопсихологии. Во многих странах (Германия, США) раньше, чем у нас, были начаты исследования личностных особенностей детей и взрослых, имеющих нарушения слуха. Особый интерес среди зарубежных исследований представляют работы американских сурдопсихологов: с одной стороны, для них характерно использование широкого спектра разнообразных методик изучения личности, с другой — у них накоплен опыт исследования личности в рамках различных теоретических подходов.
Одним из авторитетных направлений в США продолжает оставаться психоаналитическое. По мнению сурдопсихологов, работающих в русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов личности, как «Эго» (Я) и «супер-Эго» (сверх-Я). В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из-за нарушения слуха, отмечаются и трудности в становлении «Эго» и «супер-Эго» ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в таких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бесцветная продукция воображения. Возможными причинами возникновения таких свойств являются, по их мнению, трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями. Многие слышащие родители испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его «Эго». Поэтому глухой ребенок вынужден взаимодействовать с окружающим миром с «Эго», ослабленным, с одной стороны, нарушением слуха, с другой — ограниченной способностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства.
В американской сурдопсихологии для исследования личности используется большое количество методов: опросники — как те, что предназначены для изучения особенностей личности слышащих (например, MMPI, 16 PF), так и разработанные специально для людей с нарушениями слуха; проективные тесты разного типа — тест Роршаха, тематический апперцептивный тест, тест руки Вагнера. Исследования американских психологов показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей обладают большей социальной зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. В семьях, воспитывающих детей с какими-либо нарушениями, особенно — глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции (по данным американских сурдопсихологов, число невротических расстройств у детей и взрослых с нарушениями слуха в два раза выше, чем у слышащих сверстников).
Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных взаимодействий.
Особенности самооценки зависят, по мнению американских сурдопсихологов, от многих факторов — времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глухого человека о самом себе («Я- концепция») менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. В развитии самооценки имеют преимущество глухие дети глухих родителей — у них она более адекватна и устойчива. При слышащих родителях наибольшие проблемы в развитии самооценки обнаруживают глухие дети, которые учатся в школах-интернатах, по сравнению с теми, кто посещает дневную школу.
У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. При этом у женщин с нарушениями слуха отмечается большая, чем у неслышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску.
Обнаружена зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи: группа глухих с высокими достижениями в развитии речи по личностным особенностям не отличается от слышащих; в группе глухих со средним уровнем развития словесной речи выявлены разные типы психологической слабости, связанные с трудностями в общении (например, замкнутость, эмоциональные проблемы). Наконец, в группе глухих с низким уровнем развития речи проявились выраженные особенности, такие, как ригидность, чувство отличия от других людей, чувство неполноценности (Е. Ливайн).
Сведения о чертах личности людей с нарушениями слуха, об особенностях их самооценки, приводимые американскими психологами, противоречивы: одни авторы говорят о преобладании завышенной самооценки, другие — о заниженной, одни — об эмоциональной впечатлительности, другие — об ее отсутствии. Большинство результатов получено с помощью проективных методов исследования личности и опросников. По мнению американского ученого Д. Ф. Моореса, разногласие в результатах порождается несколькими причинами. Прежде всего, неадекватностью используемых методик. Правомерность применения тех же опросников, что и в работе с нормально слышащими людьми (например, MMPI), вызывает сомнения, так как большая часть опросников требует высокого уровня развития словесной речи. При использовании проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной или внутренней жизни человека. Перевод на жестовую речь или с жестовой речи, его однозначность при толковании материала, полученного с помощью проективных методик, недостаточно отработаны. В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому подобном, — это особые типы приспособления к «аномальному» окружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования сама по себе травмирует глухого человека, потому что почти все исследователи — люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый — и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема, о которой мы уже упоминали, — установление соответствия при переводе.
Поэтому на современном этапе исследования личностных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана, на которые психологам разных стран предстоит найти ответы в ближайшее время.
Таким образом, можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом, которые связаны с передачей исторически сложившихся норм поведения и эталонов оценки другого человека как личности.
Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить их видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей и для этого дать обучаемым эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой — залогом успешного установления межличностных отношений.
Для этого в школьном возрасте следует использовать такие формы работы, в которых дети были бы поставлены перед необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях. В школьном возрасте важно обогащать представления детей с нарушениями слуха о личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении с реальными жизненными ситуациями.