Тема 7. Педагогическая мысль в России в начале ХХ века

 

НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ (ДО 30-Х ГГ.)

В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просве­щению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917—1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

- упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспи­тательных заведений, изменялась система школ;

- школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и за­прещалось преподавание религии;

- отменялись сословные, религиозные, национальные и другие огра­ничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

- предоставлялось всем народам России право на создание нацио­нальной школы с преподаванием на родном языке;

- вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

- создавалась государственная система дошкольного образования
(впервые);

- общее руководство школьным делом переходило в ведение Государ­ственной комиссии по просвещению, она обязана была созывать Всероссийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве­щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Наркомпрос), а на местах — органам советской власти.

Первым наркомом просвещения (1917—1929) стал Анатолий Васи­льевич Луначарский (1875—1933). Объясняя необходимость перестройки школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу в революци­онном строительстве («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).

В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм­мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин­ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только про­водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле­тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по­коления, способного окончательно установить коммунизм».

В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу­дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла­сили трудовой принцип обязательным.

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото­рые включались педагоги, представители учащихся и населения; вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи­мости от местных условий, учебные планы; рекомендовалось создание и использование разных учебников; отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро­иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла­шался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита­нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ­являлось о необходимости политехнического образования.

Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде­лять стиль отношений педагогов и воспитанников.

Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру­ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

1.Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для
обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет.
На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с
сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при
школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей,
служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.

2.Детские сады и ясли - государственные (до 1917 г. имелись так
называемые народные сады, которые существовали на общественные
средства и были платными).

3.Рабочие факультеты - рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали
юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова­ние и готовили их для поступления в вузы.

4. Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).
Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны­ми, доступными и для женщин, обучение в них - бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось 244, а в 1939 г. - уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус­сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до 1917 г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад­ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.

Типы общеобразовательной школы

Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.

Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо­вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.

На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест­ности открывались школы крестьянской молодежи - ШКМ (1923-1934) с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об­щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах -фабрично-заводская, се­милетка - ФЗС (1925-1934) была призвана давать общее и политехни­ческое образование; создавались такие школы при каком-либо предпри­ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.

Школы фабрично-заводского ученичества - ФЗУ - открылись в 1920 г. при участии комсомола; они организовывались на базе начальной школы. В течение 3-4 лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро­ванных рабочих.

Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со­держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях: опытные станции по народному образованию (1919-1936), школы-коммуны (1918 - конец 30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и т.п. Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад; к концу 20-х гг. их было уже около 400.

Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).

Большие возможности развития открывались перед национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос­тей); 40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись­менности; в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле­кало учащихся и их родителей. К 1931 г. обучение велось на 70 языках. Национальные школы открывались не только в национальных республи­ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).

Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

- девятилетняя школа с двумя ступенями;

- семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на­чальная школа;

- средние профессиональные учебные заведения;

- вузы.

Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.

УЧЕБНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь­зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из­менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГУСаидеи ко­торых были заимствованы из западноевропейской практики.

Особенности программ ГУСа (ГУС - Государственный ученый совет при Наркомпросе):

- комплексный, а не предметный метод составления;

- рекомендательный, а не обязательный характер;

- концентрический принцип.

Программы призваны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект, к которому обращен труд человека; при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе трудовой деятельности и экономике.

Программы ГуСа были составлены в двух вариантах - для городской и сельской школы.

«Система знаний, а не система предметов» - таков был принцип этих программ. Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета следовало слить с изучением реальных предметов. Правда, вскоре язык и математи­ку все-таки выделили в отдельные предметы.

Задачи школы первой ступени:

1.Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, актив­ный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.

2.Научить ребенка искать ответы в книжке, в науке на возникающие
у него вопросы, убедить его в том, что он может узнать из книжки, до чего
додумалось человечество в тех или иных вопросах.

3.Развить в детях привычку жить, учиться и работать коллективно -
это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуп­равление, детскую взаимопомощь и пр.

Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы зна­ний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразова­ние, приобщают их к культурной жизни человечества и в то же время необходимы им в жизненном обиходе.

Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и лю­бовь к книге, привычку читать много и быстро, читать самостоятельно, что решает задачу общего развития учащихся.

В разных районах школьные программы имели свои особенности. Так, программы Главсоцвоса Украины были подчинены исключительно интересам ребенка. В них рекомендовалось при воспитании и обучении детей руководствоваться законами детского развития и индивидуальной природой каждого ребенка.

В целом нужно отметить, что новаторские идеи, спускаемые сверху, хотя и содержали много здравых и актуальных положений, тем не менее не всегда осознавались и поддерживались учителями. Поэтому на практи­ке реализовывались программы с трудом.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых ме­тодов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внима­ние уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, экс­перимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.

Нe только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании - этим руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до 1931 г. она являлась важной составляющей учеб­ного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные орга­низационные формы и методы работы.

Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.

Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-уроч­ной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и труд­ность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенны­ми занятиями», - так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваи­вают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творче­ству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена», она отучает, а не приучает работать.

Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самосто­ятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.

Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, С.Т. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению рабо­тать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо ор­ганизованного труда.

Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опыт­ных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок зани­мала первая опытная станция, которой руководил С.Т. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.

Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 ка­бинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и гигиены, ли­тературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учите­лем) и индивидуальным (или групповым) занятиями дифференцирова­лось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гу­манитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов — 1:4. При такой системе ученики приучались само­стоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивиду­альную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обу­чение детей рациональным способам учения.

Учитель заранее составлял план работы на день, в котором, кроме темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.

Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой - эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.

Наиболее предпочтительными из них считались:

- исследования (исследовательский метод): наблюдения по определен­ной программе, опыты, практическая работа;

- самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;

- экскурсии;

-общетвеннополезная деятельность в соответствии с темами про­граммы;

- другие активные методы.

Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, ко­торый хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответст­вии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собст­венные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.

В программах ГУСа указывалось, что в школах громадную роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экс­курсий; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет воз­можности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось актив­ное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.

Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, мето­дами борьбы с засухой (5-й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.

Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практи­ковать домашние сочинения.

Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие зада­ния: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить те­леграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе «восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.

Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их актив­ности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, напри­мер при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колум­бе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.

В учебную работу включалась общественно полезная деятельность школьников, она связывалась с изучением комплексов. Так, при изучении темы «Быт деревни» (I ступень) ученики должны были провести учет не­грамотного населения; помочь создать пункт ликбеза и выделить наиболее грамотных учеников для работы в нем; организовать санитарный и физ­культурный кружки, красный уголок и т.п.

При изучении понятий о рельефе местности и поверхности земли в одной из школ Рязанской губернии ученики разработали проект «унич­тожения местного оврага», при изучении темы о реках и озерах СССР обследовали водоемы, производили наблюдения за половодьем, составили проекты оздоровления местных водоемов.

Овладевая математикой, школьники измеряли и обозначали все рас­стояния в деревне, устанавливали дорожные знаки, километровые столбы, производили съемки планов, деление покоса, разбивку земли при введе­нии многополья и др. Приобретая полезные, необходимые умения, школьники выполняли общественно полезные дела.

Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, проводи­ли древонасаждения, очистку и уборку улиц, составляли бюджет, прини­мали участие в составлении списков налогоплательщиков, помогали крес­тьянам в измерении земельных площадей, оказывали помощь беднейшим семьям, а также делали кормушки для скота и птиц, закладывали опыт­ные участки, организовывали вечерние сельскохозяйственные курсы для взрослых. Все, что школьники узнавали в школе, они тут же несли в жизнь.

Общественно полезная направленность работы приучала детей руко­водствоваться в жизни потребностями общества, выводила их из стен школ, воспитывала интерес к окружающему.

Формы учета, проверки знаний. Наркомпрос отметил 3 формы учета: 1) нежелательную, 2) терпимую, 3) желательную. К 1-й относились: экзамены, испытания (как в старое время); ко 2-й - вопросы, обращенные к группе в целом, зачеты по отдельным частям курсов на основании суммы впечатлений от общей работы учащихся; письменные работы зачетного характера; к 3-й - дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, вы­ставки по итогам проделанной работы, разработка докладов на основе теоретического и практического материалов, конференции, собрания уча­щихся с отчетными докладами. Центр тяжести переносился на детский коллектив, на «самоучет» учащихся. Практика школ отличалась большим разнообразием форм учета. В одной из школ, например, зачет по естест­вознанию происходил в форме диспута в присутствии учеников всей школы и даже публики. Темы: «Зарождение жизни на Земле», «Проис­хождение человека». Ученики сами собирали материал и составляли до­клады.

Учащиеся создавали подвижные модели по математике, диаграммы, картограммы, простейшие приборы, коллекции, аппликации. Проводили самостоятельные наблюдения за развитием родного языка и совместно формулировали правила грамматики, организовывали инсценировки.

Формой проверки усвоенного служили рисунки и рассказы детей. Ре­комендовалось широко использовать игру, которая считалась формой переработки воспринятого.

Таким образом, использование разнообразных организационных форм и методов обучения призвано было стимулировать активность уче­ника, готовность его к участию в жизни и строительстве нового общества.

В конце 20-х гг. в советскую школу был перенесен американский «метод проектов», согласно которому отменялись учебные планы и про­граммы, они заменялись «проектами». (В американской школе - «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Как мистер Чез стрижет своих коз»; в советской - «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем ликвидировать прорыв на фабрике».)

Вокруг проектов группировался материал по различным учебным предметам. Роль учителя при этом была минимальной, учащиеся получали задание и должны были заниматься в лаборатории, затем группа отчиты­валась о проделанной работе. При таком утилитарном подходе трудно было рассчитывать на теоретическую подготовку учащихся, на их систе­матические занятия.

В подготовке активных членов общества большое значение, кроме обучения, придавалось детскому самоуправлению, внешкольной работе, деятельности детских и юношеских организаций - пионерии (9-14 лет) и комсомола (14-28 лет). На 1-м Всероссийском съезде союзов рабочей и крестьянской молодежи 29 октября 1918 г. было принято ре­шение о создании Всесоюзного ленинского коммунистического союза мо­лодежи (ВЛКСМ), а в 1922 г. была создана Всесоюзная пионерская организация. Первые же пионерские отряды появились еще в 1918 г. Это были массовые коммунистические организации. Основываясь на принци­пе добровольности и являясь политическими, они создавались при пред­приятиях, учреждениях.

Пионерская организация имела свою красочную символику, свои ат­рибуты, вырабатывала свои традиции. Общественно полезный труд, игра, развлечения, политические мероприятия в 20-х гг. составляли со­держание пионерской жизни. Активно приобщались учащиеся к жизни школы, участвуя в школьном самоуправлении, включаясь в хозяйствен­ную, учебную, культурную работу. Вне стен школы дети занимались об­щественно полезной деятельностью, а также развитием своих творчес­ких способностей.

Педагогические дискуссии 20-х гг. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педагогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вокруг главной проблемы 20-х гг. - о взаимоотношениях школы и государства. Педагоги-марксис­ты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобож­дения народа», связывая ее с политикой, проводимой государством, пар­тией большевиков. Другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский требовали отделения школы от государ­ства и создания «непартийной», «неполитической» школы. Эта проблема порождала и другую проблему - связи обучения с жизнью. Против за­мыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса: «Все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вли­ваться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в социалистические преобразования общества.

Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за школой-коммуной, где будет «подлинное детское царство».

Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За монотехническую (т.е. профессиональную) школу боролись руководители ГлавпрофобраНаркомпроса, но против этого выступали сторонники политех­нической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной практике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслужи­вания.

В центре дискуссий оказались и программы ГуСа, и методы школь­ного обучения, и вопросы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся. Острой была полемика по вопросу о роли взаи­модействия биологического и социального, выявлении ведущего фактора в становлении личности. Сторонниками биологического принципа в пе­дагогике были П.П. Блонский, Е.А. Аркин. А.Б. Залкинд. С критикой в их адрес активно выступал А.П. Пинкевич.

В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием био­логических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факто­ров. Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тесты, с помощью которых измеряли «умственный возраст», «коэффици­ент умственной одаренности». При вынесении окончательного заключе­ния об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспита­ния, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в конце 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, «морально дефективными», «умствен­но отсталыми» и создание для таких детей специальных школ. Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заве­дения, создалась армия педологов. Педологи вели борьбу с педагогами, не признававшими это учение, в частности, объектом их нападок был А.С. Макаренко.

Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школь­ного обучения, направленного на воспитание социально активной личнос­ти. Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учите­лей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отече­ственного образования и шло заимствование идей из зарубежной педаго­гики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов-прак­тиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вокруг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисклю­чающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспи­танию и реализации новых программ и методов обучения. Много спор­ного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе. Все эти сложности понятны - слишком радикально и поспешно пыта­лись изменить школу. Но несомненным и ценным приобретением этого времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятель­ности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже.

Итогами интенсивной работы государства, Наркомпроса, местных ор­ганов и самих школ стало приобщение к грамоте сотен тысяч безграмот­ных. Произошло расширение сети школ и увеличение (по сравнению с 1914 г.) числа учащихся в них.

Быстро развивались многотипные, приспособленные к данным усло­виям национальные школы.

В 1930 г. в СССР было введено всеобщее обязательное начальное обу­чение.

1920-е гг. - это время новаторской деятельности ярких педагогов, среди которых заметное место занимали С.Т. Шацкий и А.С. Мака­ренко.

ПЕДАГОГИЧЕСАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Отличитель­ной чертой русской педагогики конца ХIХ – начала ХХ в. были ее гумани­стическая направленность и демократизм, отрицательное отношение к сословности школы. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода. Активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы с учетом интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в началеXX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы.

Успешная деятельность учителя предполагала широкую образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) и Станислав Теофилович Шацкий(1878-1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, такнепохожему на мир взрослого, изсоздания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я».

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес­се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли, как ус­ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де­лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум­ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей.

Далее С.Т. Шацкий организовал новое общество «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением изолировать детей от среды. Однако, понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активнуюпедагогизацию среды обитания ребенка. С.Т. Шацкий руководствовался тем, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Педагог должен стремиться понять ребенка в контнксте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс­ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным услови­ем социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с четким распределением обязан­ностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои спо­собности. Нормальное функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX- начале XX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагоги­ческая теория и практика могут получить только на фунда­менте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки в этот период начинает пониматься как важ­нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авто­ров, объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех­терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе­риода - экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима­ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так на­зываемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изу­чение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частно­сти дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю­щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова­ний. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи­ческие исследования преследовали педагогические цели, свя­занные с обоснованием дидактических принципов содержа­ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси­хологической направленности проводимых лабораторных ис­следований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та­кой подход позволил приблизить экспериментально-психо­логические исследования к педагогической реальности. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери­мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред­ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на­метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на­правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова­ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернув­шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа­гогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, Л.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо­собов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа­гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла­димира Михайловича Бехтерева (1857-1927). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматри­вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра­вильно организованного воспитания гармонически развива­ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж­ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны­ми интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ­ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству­ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте­рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес­печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи­мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос­ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба­тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас­сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дея­тельность в качестве основы сенсорного и умственного раз­вития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе­нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно про­исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак­тивность и самодеятельность. Ум­ственное развитие в раннем детс­ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра­вильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать про­слушанное. В общении со взрослы­ми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, прав­дивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое вос­питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его понима­нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо­бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя­тельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель­ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну­шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую при­роду воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о челове­ке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова­ния Психоневрологический институт, в котором проводи­лись комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психо­неврологическом институте было создано первое в мире спе­циальное подразделение, в котором проводились комплекс­ные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

В конце XIX- начале XX в. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с диф­ференциацией педагогического знания, с выделением в само­стоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло­жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др. Петр Федорович Каптерев(1849-1922) - теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педаго­гической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж­де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те­ряет значительную часть своей ценности, фактически явля­ется простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уча­щихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы чело­века, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодо­лению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум­ственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками тру­да, но, развивая мышление, она бу­дет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рого принимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России нача­ла XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашнесемейного воспита­ния, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро­дителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за­дача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото­вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всесторонне­го развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психоло­го-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль­ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно­го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст­венности и цели свои должно формулировать исходя из воз­можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче­ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин­тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров(1853-1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обога­тивший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изуча­ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматри­вает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним резуль­таты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в со­ответствие с возрастными особенностями воспитанника Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изуче­нии практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как раз­витие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволю­ционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, по­зволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре­бенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возраст­ных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, инте­ресов, любознательности с использованием различных мето­дов - анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить ти­пологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократиза­цию системы народного образования, за расширение содержа­ния начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист началь­ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз­рабатывая методику начального обучения, создавая учебни­ки и учебные пособия, он опирался на особенности позна­вательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти - слуховая, зрительная, графическая, - поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает ис­пользование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи­сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо­димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает де­ятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем­ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чув­ства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. После­довательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про­цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать уча­щихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста­вил Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) - известный уче­ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по­ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по­нимал антропологию как науку, изучающую не только строе­ние, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пола­гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен­ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, - формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт про­шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих дей­ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать при­чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовы­вать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание цели воспитания им рас­крыто в книге «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои пози­ции — содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание кри­тически мыслящего, высоконрав­ственного, трудолюбивого, физичес­ки здорового, стремящегося к обще­ственной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обре­ченности ребенка, считая, что вос­питание тесно связано с социаль­ной средой, микросредой, бытовы­ми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семей­ному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего раз­вития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при­вычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней­шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера­менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор­мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея­тельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель­но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи­зовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из­бирательности воспитывалась деятельная личность как в фи­зическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных основа­ний, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выпол­нил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образо­вания детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последова­тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Систе­ма физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с уче­том возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро­вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве­личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес­кие, занятия ручным трудом, позволяющие изучать простран­ственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи­тание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег­ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, вообра­жения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физи­ческого и трудового воспитания, полагая, что занятия тру­дом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического вос­питания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между со­бой, в умении сознательно управлять различными движени­ями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться зна­чительную физическую работу производить в меньший отре­зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество тру­да, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто­рии отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мето­дам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима­ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках науч­ного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего че­ловека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело­стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо­ких нравственных качеств - любви к ближнему, совестливо­сти, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра­вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874-1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра­тившийся к религиозной философии. Как и многие его едино­мышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи­лософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культу­ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, НА. Бер­дяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.