Классификация методов обучения

 

Классифицировать методы - это значит группировать (объ­единять) их по каким-то общим признакам. Можно это делать в соответствии со средствами обучения, такими как: слово (устное слово учителя или печатное слово учебника), нагляд­ные пособия, технические средства и т. д.

В практике работы школы возникла и другая классифика­ция, когда методы обучения группируются по основным эта­пам (звеньям) традиционного классического понимания про­цесса обучения: методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.); методы совершенствования знаний (упражне­ния, повторение); методы закрепления; методы развития на­выков; методы творческой деятельности и т. п. Такая класси­фикация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, так как здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала.

Иногда классифицируют методы на основе деятельности учителя или учащихся: методы изложения нового материала учителем и методы самостоятельной работы учащихся, их рас­сматривают как пассивные и активные методы. Однако при любых методах, используемых учителем, учащиеся должны быть активны, иначе процесс обучения будет формальным.

Свою классификацию дает Т.А.Ильина. Она за основу берет дидактические цели и средства обучения и выделяет такие группы: методы сообщения новых знаний (имеются в виду прежде всего методы устного изложения материала учите­лем); методы, используемые для приобретения учащимися новых знаний, их закрепления и выработки умений и навы­ков; методы работы с техническими средствами (лаборатор­ные и практические работы); методы самостоятельной работы учащихся; методы проверки и контроля усвоения учебного материала. Но и в этой классификации определенные методы могут одновременно относиться к нескольким группам, по­этому она также не может быть признана объективной и единственной.

Когда в педагогическую науку более глубоко стали внед­ряться классические обучающие системы: объяснительно-ил­люстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского. За основу объединения методов он взял особенности деятель­ности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирова­ния и мотивации учебно-познавательной деятельности, мето­ды контроля и самоконтроля.

Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической де­ятельности, опирающуюся на источники информации: сло­весные методы обучения (или методы устного изложения ма­териала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как ис­точник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исто­рической практикой обучения, опытом самой жизни.

 

1. Многообразие словесных методов обучения младших школьников.

Итак, одним из видов классификации методов обучения яв­ляются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, бе­седа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только пере­давать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызы­вать их мыслительную активность.

Работа с учебником, книгой, справочной литературой так­же может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыс­кивается информация для ответа на определенные вопросы. Иначе говоря, рассказ, лекция, беседа (словесные методы обу­чения) - это общеизвестные, традиционные методы, но они должны в современных условия рассматриваться не только в плане сообщения готовой информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих способностей.

 

Рассмотрим более подробно особенности методов этой группы:

Объяснение.Многие учителя, обращаясь к учащимся, го­ворят: «Перехожу к объяснению нового материала». На са­мом же деле учитель очень часто, давая новую информацию, пользуется по сути методом рассказа, в процессе которого ис­пользует и метод объяснения.

Объяснение- это доказатель­ное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п. Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самосто­ятельного метода обучения, когда оно связано с сообщением каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение высту­пает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.

Рассказ. Традиционно рассматривается как один из важней­ших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информа­ционную нагрузку при коллективных формах обучения, у них и возникают затруднения в плане прочности запоминания, глу­бины мыслительной деятельности. Чтобы избежать этого, учи­теля пытаются менять по ходу урока виды деятельности уча­щихся (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.

С активным внедрением элементов проблемного обучения все чаще стали использоваться элементы проблемного изло­жения знаний в процессе рассказа. Иначе говоря, учитель не только передает информацию в готовом виде, а еще и рассуж­дает по ходу сообщения информации. Он ставит вопросы, ко­торые возникали перед человечеством, перед наукой, перед жизнью, практикой и показывает различные подходы к отве­там на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая ис­тинность объективных, одновременно демонстрируя логику своих рассуждений.

Изложение материала в такой форме имеет ряд преиму­ществ в психолого-педагогическом аспекте:

- сообщаемый материал дается более доказательно, а зна­ния учащихся становятся более осознанными и легче приоб­ретают характер убеждений;

- такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им пример творческого поиска;

- оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Использование рассказа возможно не только с учащимися старших, но и младших классов. Однако при всех преимущес­твах этой формы, она не всегда уместна, так как требует го­раздо больше времени да и учебный материал часто нужно да­вать уже в готовом виде.

Беседа.Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так же, как и предыдущие мето­ды, может использоваться по-разному. Например, объясняя какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи получаемой ими новой информа­ции с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в полной мере способствует развитию мыслительной деятель­ности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают уча­щихся способами научного поиска. Такие беседы дают воз­можность учащимся самим решать посильные для них позна­вательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из про­веденного опыта и т. п.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поиско­вую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повыша­ют интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный харак­тер познавательной деятельности (наводящая беседа, эврис­тическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреп­лении изученного материала, что позволяет сэкономить учеб­ное время.

Существуют и некоторые другие формы бесед. Так, напри­мер, при проверке того, что было предложено выучить на­изусть, используется так называемая катехическая беседа. Ее цель - заучивание и проверка прочности заученного. Особенно часто такого рода беседы используются на уроках инос­транного языка, когда учитель пытается сразу же устранить ошибки при произношении и стремится вместе с учащимися к точному воспроизведению иностранного текста.

Особую роль в этой группе методов (словесных) имеет ме­тод работы с учебником или книгой.В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они за­поминали всю получаемую информацию. Они должны запом­нить фундаментальные положения, на которых основывают­ся знания по тому или иному учебному предмету. Более част­ные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

В нашей отечественной педагогической науке долгое время этот метод практически не применялся. Предпочтение отда­валось живому слову учителя, его объяснениям и недооцени­вались возможности учащихся по самостоятельному приобре­тению знаний из книги. Поэтому учащихся и не обучали ра­боте с учебником. Почти до конца 60-х гг. на уроках можно было услышать «откройте учебники» только тогда, когда за­давалось задание на дом. Работа с учебником рассматривалась как вид самостоятельной работы при выполнении домашнего задания. Однако работе с учебником (и другой литературой) не­обходимо обучать на уроке, в процессе обучения.

 

Структурные компоненты учебника

 

 

 

Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, однако имеются и некоторые общие.

Все навыки самостоятельной работы с учебником и специ­альной учебной литературой можно разделить на две группы, в зависимости от цели работы: самостоятельное приобретение но­вых знаний, закрепление знаний, сообщенных учителем, и применение знаний в практической деятельности.

Готовя учащихся к работе с книгой, прежде всего необхо­димо ознакомить их со структурой учебника (его главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположены в таком порядке, какая связь между разделами и пр.). Это обычно делается в начале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся тем чаще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащиеся должны работать с учебни­ком, поставить вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы. После чтения учебного материала они должны само­стоятельно составлять план прочитанного.

Следующая группа методов этой классификации (по сред­ствам обучения) - это наглядные методы обучения. К ним от­носятся различного рода иллюстрации, демонстрация опы­тов, организация различного рода наблюдений за естествен­ными объектами и явлениями.

Главной особенностью этих методов является то, что основ­ным источником информации при их использовании являет­ся не слово, а различного рода объекты, явления, техничес­кие и наглядные средства.

Эти методы довольно часто применяются в сочетании со словесными методами обучения. Они используются с целью подкрепления информации, данной учителем (показ опыта), но могут быть использованы и с элементами проблемного обу­чения, носить творческий характер.

Наблюдение, как метод обучения, представляет собой актив­ную форму чувственного познания. Чаще этот метод использу­ется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Демонстрация, иллюстрации, наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, все эти методы оказыва­ют эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъяв­ляются те же требования, что и к принципу наглядности (пос­ледовательность демонстрируемых объектов, обеспечение ка­чественной стороны, разъяснение цели демонстрации, обеспе­чение ясности и точности восприятия и пр.). К этой же группе методов относят применение разнообразных технических средств обучения (магнитофонные записи, радиопередачи, те­лепередачи, экранные средства, компьютерная техника).

 

1. Практические методы обучения.

 

Наряду с упражнениями используются лабораторные рабо­ты. Они чаще всего применяются в сочетании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъ­являются те же дидактические требования, что и к упражне­ниям и демонстрациям.

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобща­ющий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет ог­ромное значение в формировании навыков технической куль­туры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компь­ютерной техники.

Данная классификация методов обучения (по средствам обу­чения) сложилась в самой практике и была теоретически обоб­щена в работах М.А. Данилова и Б.П. Есипова. С появлением новых средств и приемов активизации познавательной де­ятельности классификация по средствами обучения не могла удовлетворить требований как теории, так и практики обуче­ния.

Наблюдение как один из основных методов изучения природы подробно описан в работах К.Д.Ушинского, А.Я.Герда, В.П.Вахтерова и др. Оно представляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку позитивной системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики.

Содержание наблюдений определяется учебными программами и зависит от местных факторов (особенностей природы), однако существует обязательный, общий для всех курсов минимум, который включает наблюдения за основными природными объектами:

 

· погодой (температура, облачность, осадки и их интенсивность, ветер) и климатом;

· формами поверхности и их изменениями, полезными ископаемыми (сбор коллекции), динамикой растительности в зависимости от форм рельефа;

· почвенным покровом;

· водоемами;

· растениями и животными (сезонные изменения, внешние особенности, жизненные проявления), определение особенностей отношений отдельных живых существ с человеком, соответствующих правил ухода и охраны;

· человеком;

· природными и искусственно созданными комплексами (лес, парк, луг, поле, водоем и др.)

· экологическим состоянием различных объектов и территорий.