Основные процессы и механизмы памяти
Запоминание. Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характери-
стиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, дли-
тельность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.
О б ъ е м п а м я т и — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запомина-
ния и сохранения информации. Говоря
об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.
Такой параметр, как б ы с т р о т а в о с п р о и з в е д е н и я , характеризует способность человека использовать в практической дея-
тельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или пробле-
му, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои
«информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию,
необходимую для решения даже знакомой задачи.
Другая характеристика памяти — т о ч н о с т ь в о с п р о и з в е д е н и я . Эта характеристика отражает способность человека точно
сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть
информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки.
Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.
Важнейшей характеристикой памяти является д л и т е л ь н о с т ь , она отражает способность человека удерживать опреде-
ленное время необходимую информацию. Очень часто на практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую
информацию, но не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает
одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда
бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог
этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае
мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — г о т о в н о с т ь ю в о с п р о и з в е с т и з а п е ч а т л е н н у ю в п а м я т и и н ф о р м а ц и ю .
Как мы уже отмечали, память — это сложный психический процесс, который объединяет целый ряд психических про-
цессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие
«память». Знакомство с основными механизмами и процессами памяти мы начнем с запоминания.
Смирнов Анатолий Александрович (1894-1980) — известный
отечественный психолог, специалист в области психологии памя-
ти, а также общей, возрастной и педагогической психологии и
истории психологии. В период 1945— 1972 гг. возглавлял Институт
психологии АПН СССР. В процессе исследований обнаружил
взаимосвязь между непроизвольным и произвольным запомина-
нием, раскрыл взаимосвязь между памятью и мышлением. Экспе-
риментально доказал, что характер непроизвольного запоминания
связан со структурой деятельности субъекта. Результаты экспе-
риментального исследования памяти были отражены им в ряде
работ: «Психология запоминания» (1948), «Проблемы психологии
памяти» (1966).
З а п о м и н а н и е — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активно-
сти протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: н е п р е д н а м е р е н н о е { и л и н е п р о и з в о л ь н о е ) и п р е д н а м е р е н н о е
{ и л и п р о и з в о л ь н о е ) .
Н е п р е д н а м е р е н н о е запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо
приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след
от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить
многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание.
В принципе, каждый процесс, происходящий в коре мозга вследствие воздействия внешнего раздражителя, оставляет
после себя следы, хотя степень их прочности бывает различна. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное зна-
чение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Поэтому даже
непроизвольное запоминание, в определенном смысле, носит избирательный характер и определяется нашим отношением к
окружающему.
В отличие от непроизвольного запоминания п р о и з в о л ь н о е (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что
человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запо-
минания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче
запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы
лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, или способам запоминания материала, относится з а у ч и в а н и е , суть кото-
рого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Например,
заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т. д. Следует отметить, что при прочих равных усло-
виях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного запоминания.
Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на
запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем
индивидуальной кратковременной памяти. Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается
нами, если не стоит задача запомнить. Но если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимые для ее реализа-
ции действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Иллюстрируя важ-
ность постановки задачи на заучивание, А. А. Смирнов приводит в качестве примера случай, происшедший с югославским пси-
хологом П. Радоссавлевичем. Он проводил эксперимент с человеком, который плохо понимал язык, на котором проводился
эксперимент. Суть данного эксперимента состояла в заучивании бессмысленных слогов. Обычно, чтобы их запомнить, требова-
лось несколько повторений. В этот же раз испытуемый читал их 20, 30, 40 и, наконец, 46 раз, но не давал экспериментатору
сигнал, что их запомнил. Когда же психолог попросил повторить прочитанный ряд наизусть, удивленный испытуемый, не по-
нявший из-за недостаточного знания
Зинченко Петр Иванович (1903-1969) — известный отечественный психолог, профессор Харьковского университета. Наибольшую известность ему принес-
ли труды по исследованию памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 1930-х гг. под руководством А. Н. Леонтьева. В последующих исследо-
ваниях основное внимание уделял изучению непроизвольной памяти. Основные результаты исследований памяти были им отражены в книге «Непроизвольное
запоминание», 1961 г.
Под его руководством была осуществлена разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти.
языка цели эксперимента, воскликнул: «Как? Так я должен его заучить наизусть?» После чего он еще шесть раз
прочитал указанный ему ряд слогов и безошибочно повторил его.
Следовательно, для того чтобы запомнить как можно лучше, надо обязательно ставить цель — не только воспри-
нять и понять материал, но и действительно запомнить его.
Следует отметить, что большое значение при заучивании имеет не только постановка общей задачи (запом-
нить то, что воспринимается), но и постановка частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача за-
помнить только суть воспринимаемого нами материала, только главные мысли и наиболее существенные факты, в других —
запомнить дословно, в третьих — точно запомнить последовательность фактов и т. д.
Таким образом, постановка специальных задач играет существенную роль в запоминании. Под ее влиянием может
меняться сам процесс запоминания. Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, запоминание очень сильно зависит от характера
деятельности, в ходе которой оно совершается. Более того, Рубинштейн полагал, что нельзя делать однозначные выводы о
большей эффективности произвольного или непроизвольного запоминания. Преимущества произвольного запоминания со
всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд. Исследования известного отечественного психолога П. И. Зинченко
убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, ire является сама по
себе решающей для эффективности процесса запоминания. В определенных случаях непроизвольное запоминание может
оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности,
целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед ис-
пытуемым была поставлена задача специально запомнить картинки.
Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание мо-
жет быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятель-
ности,
целью которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Суть
эксперимента состояла н том, что испытуемым предъявлялись две фразы, каждая из которых соответствовала какому-либо ор-
фографическому правилу (например, «мой брат у ч и т китайский язык» и «надо у ч и т ь с я писать краткими фразами»). В ходе экс-
перимента необходимо было установить, к какому правилу относится данная фраза, и придумать другую пару фраз на ту же
тему. Запоминать фразы не требовалось, но через несколько дней испытуемым предложили вспомнить как те, так и другие фра-
зы. Оказалось, что фразы, придуманные ими самими в процессе активной деятельности, запомнились примерно в три раза луч-
ше, чем те, которые им дал экспериментатор.
Следовательно, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, по-
скольку оказывается в зависимости от деятельности, в ходе которой оно совершается.
Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не относится к
цели действия, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом
все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специ-
альной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая дея-
тельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется м н е м и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т ь ю .
Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческий феномен, ибо только у человека запоми-
нание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание — специальной
формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено
запомнить, от всех побочных впечатлений. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.
Следует отметить, что исследование мнемической деятельности человека является одной из центральных проблем со-
временной психологии. Основными задачами изучения мнемической деятельности являются определение доступного человеку
объема памяти и максимально возможной скорости запоминания материала, а также времени, в течение которого материал мо-
жет удерживаться в памяти. Эти задачи не являются простыми, тем более что процессы запоминания в конкретных случаях
имеют целый ряд различий.
Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому
принято выделять о с м ы с л е н н о е и м е х а н и ч е с к о е запоминание.
М е х а н и ч е с к о е з а п о м и н а н и е — это запоминание без осознания логической связи между различными частями восприни-
маемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Осно-
вой м е х а н и ч е с к о г о з а п о м и н а н и я я в л я ю т с я а с с о ц и а ц и и п о с м е ж н о с т и . Одна часть материала связывается с другой только потому, что
следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.
В отличие от этого о с м ы с л е н н о е з а п о ми н а н и е основано на понимании внутренних логических связей между отдельными
частями материала. Два положения,
266 ■ Ч а с т ь II. П с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы
из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени друг за другом, а
потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается
главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы.
Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание
неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко време-
ни. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действен-
ным. Однако практически оба вида запоминания — механическое и осмысленное — тесно переплетаются друг с другом. За-
учивая наизусть, мы главным образом основываемся на смысловых связях, но точная последовательность слов запоминается
при помощи ассоциаций по смежности. С другой стороны, заучивая даже бессвязный материал, мы, так или иначе, пытаемся
построить смысловые связи. Так, один из способов увеличения объема и прочности запоминания не связанных между собою
слов состоит в создании условной логической связи между ними. В определенных случаях эта связь может быть бессмыс-
ленной по содержанию, но весьма яркой с точки зрения представлений. Например, вам надо запомнить ряд слов: арбуз,
стол, слон, расческа, пуговица и т. д. Для этого построим условно-логическую цепочку следующего вида: «Арбуз лежит на
столе. За столом сидит слон. В кармане его жилета лежит расческа, а сам жилет застегнут на одну пуговицу». И так далее. С
помощью такого приема в течение одной минуты можно запомнить до 30 с л о и и более (в зависимости от тренировки) при
однократном повторении.
Если же сравнивать эти способы запоминания материала — осмысленное и механическое, — то можно прийти к
выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один
час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 %
материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.
Весьма отчетливо проявляется преимущество осмысленного запоминания над механическим при анализе затрат,
необходимых для увеличения объема запоминаемого материала. При механическом заучивании с увеличением объема ма-
териала требуется непропорционально большое увеличение числа повторений. Например, если для запоминания шести бес-
смысленных слов требуется только одно повторение, то при заучивании 12 слов необходимо 14-16 повторений, а для 36
слов — 55 повторений. Следовательно, при увеличении материала в шесть раз необходимо увеличить количество повторе-
ний в 55 раз. В то же время при увеличении объема осмысленного материала (стихотворения), чтобы его запомнить, требу-
ется увеличить количество повторений с двух до 15 раз, т. е. количество повторений возрастает в 7,5 раза, что убедительно
свидетельствует о большей продуктивности осмысленного запоминания. Поэтому давайте более подробно рассмотрим ус-
ловия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию материала.
Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего в ы д е л е н и е м в и з у ч а е м о м м а т е р и а л е г л а в н ы х
м ы с л е й и г р у п п и р о в а н и е м и х в в и д е п л а н а . При использовании данного приема мы, запоминая текст, расчленяем его на более
или менее самостоятельные разделы, или г р у п п ы м ы с л е й . В каждую группу входит то, что имеет один общий смысло-
вой стержень, единую тему. Тесно связан с этим приемом второй путь, облегчающий запоминание: в ы д е л е н и е с м ы с л о в ы х о п о р н ы х
п у н к т о в . Суть данного метода заключается в том, что каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием,
отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом, так и во втором случае, мы объединяем заученное,
мысленно с о с т а в л я я п л а н . Каждый пункт плана — это обобщенный заголовок определенной части текста. Переход от одной части к
следующим частям — это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал кон-
центрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Необходимость составить план
приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению порядка и внутренней взаимо-
связи вопросов.
Установлено, что учащиеся, составляющие план при запоминании текстов, обнаруживают более прочные знания, чем
те, которые запоминали текст без такого плана.
Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предме-
тами, явлениями, событиями и т. д. Одним из вариантов данного метода является сопоставление изучаемого материала с по-
лученным ранее. Так, изучая с детьми новый материал, учитель часто сопоставляет его с уже изученным, тем самым включая
новый материал в систему знаний. Аналогично осуществляется сопоставление материала с другой, только что полученной ин-
формацией. Например, легче запомнить даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова, если их сопоставить друг с другом: 1814 г.
и 1841 г.
Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами, реше-
ние задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т. п. Существуют и другие приемы ос-
мысления.
Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения являет-
ся м е т о д п о в т о р е н и я . Повторение — важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктив-
ными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Проведенные исследования позволили выявить некоторые
закономерности в использовании метода повторений. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в
воспроизведении может наступить некоторое его снижение. При этом оно носит временный характер, так как новые повторения
дают существенный рост припоминания.
Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в при-
поминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. Это объ-
ясняется тем, что следы, оставляемые каждый раз при восприятии объекта, сначала бывают недостаточными для припомина-
ния, но зато потом, после нескольких повторений, их влияние сказывается сразу, и притом в большом количестве слов.
В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминания, то первые повторения дают больший ре-
зультат, чем последующие. Каждое новое
265 ■ Ч а с т ь II. П с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы
повторение дает весьма незначительное увеличение объема запомненного материала. Это объясняется тем, что ос-
новная, более легкая часть запоминается быстро, а остающаяся, более трудная часть требует большого количества повторе-
ний.
В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объяс-
няется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого ма-
териала возрастает лишь при многократных повторениях.
В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти
то, что мы уже выучили. При повторении заученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают мно-
гократно.
Кроме указанных выше закономерностей использования метода повторений существуют условия, способствующие
повышению эффективности запоминания. Очень важно, чтобы повторение было активным и разнообразным. Для этого пе-
ред заучивающим ставят разные задачи: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таблицу, из-
готовить наглядное пособие и т. д. При активном повторении происходит оживление связей на уровне второй сигнальной
системы, поскольку разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей изучаемого материала с прак-
тикой. В результате запоминание делается более полным. Пассивное же повторение не дает такого эффекта. В одном экспе-
рименте учащиеся заучивали тексты путем пятикратных повторений. Анализ эффективности каждого чтения показал, что
как только повторение приобретает пассивный характер, заучивание становится непродуктивным.
Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторе-
ния: к о н ц е н т р и р о в а н н о е и р а с п р е д е л е н н о е . При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно
за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12 повторений, то ученик 12 раз подряд
читает его, пока не выучит. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.
Проводимые исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно
экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний. В одном из исследований две группы школьни-
ков заучивали стихотворение разными способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределенным. Пол-
ное заучивание при концентрированном способе потребовало 24 повторения, а при распределенном способе — только 10, т.
е. в 2,4 раза меньше. При этом распределенное повторение обеспечивает и большую прочность знаний. Поэтому опытные
педагоги повторяют с учащимися учебный материал в течение целого года, но для того, чтобы не снизилась активность де-
тей, они разнообразят приемы повторения, включают материал в новые и новые связи.
Очень близок к методу распределенного заучивания метод в о с п р о и з в е д е н и я в о в р е м я з а у ч и в а н и я . Его суть состоит в
попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя спосо-
бами: а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен; б) прочитать ма-
териал один-два раза, затем попытаться его воспроизвести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытать-
ся
воспроизвести ит. л. Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучи-
вание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.
Продуктивность запоминания зависит и от того, как осуществляется запоминание: в целом или по частям. В психоло-
гии известны три способа заучивания большого по объему материала: ц е л о с т н ы й , ч а с т и ч н ы й и к о м б и н и р о в а н н ы й . Первый способ
(целостный,) состоит в том, что материал (текст, стихотворение и т. д.) читается от начала до конца несколько раз, до полного
усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько
раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание цело-
стного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от его объема и харак-
тера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же матери-
ал, например стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание про-
исходит таким образом: сначала текст прочитывается один—два раза от начала до конца, выясняется его общий смысл, затем
заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком.
Исследования М. Н. Шардакова показали, что из указанных способов наиболее целесообразным является комбиниро-
ванный. Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить
главное. Такая деятельность осуществляется при большей сосредоточенности внимания, отсюда и большая ее продуктивность.
В опытах Шардакова учащимся, которые заучивали стихотворение комбинированным способом, потребовалось всего 9 повто-
рений, при заучивании в целом — 14 повторений, а при заучивании по частям — 16 повторений.
Следует отметить, что успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля яв-
ляются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, чт€о мы запомнили, какие
ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктив-
ность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логиче-
ски связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.
Существуют определенные различия в запоминании описательных и объяснительных текстов. Так, учащиеся младших
и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже — общественно-
исторические тексты. В то же время в старших классах эти различия почти отсутствуют.
Таким образом, для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и
использовать разнообразные мнемиче-ские приемы. В заключение схематически отобразим изложенный материал, (рис. 10.2).
Сохранение, воспроизведение, узнавание. Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и
сохраняем определенное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Например, установлено,
270 ■ Ч а с т ь II. П с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы
что сохранение может быть д и н а м и ч е с к и м и с т а т и ч е с к и м . Динамическое сохранение проявляется в оперативной
памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, на-
оборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.
Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит прежде всего под влиянием новой
информации, непрерывно поступающей от наших органов чувств. Реконструкция проявляется в различных формах, напри-
мер в исчезновении некоторых менее существенных деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательно-
сти материала, в степени его обобщения.
Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — в о с п р о и з в е д е н и я и у з н а в а н и я . Вос-
произведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный
момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, фи-
зиологической основой воспроизведения явля-
Р и с . 1 0 . 2 . М е х а н и з м ы з а п о м и н а н и я
ется возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.
Как и запоминание, воспроизведение может быть н е п р е д н а м е р е н н ы м (непроизвольным) и п р е д н а м е р е н н ы м (произволь-
ным). В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для нас самих. Например, проходя мимо школы, в которой
учились, мы неожиданно можем воспроизвести образ учителя, который нас учил, или образы школьных друзей. Особым случа-
ем непреднамеренного воспроизведения является появление персеверирующих образов, которые характеризуются исключи-
тельной устойчивостью.
При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы вспоминаем, имея сознательно поставленную
цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из нашего прошлого опыта, например когда мы задаемся целью
вспомнить хорошо выученное стихотворение. В этом случае, как правило, слова «идут сами собой».
Бывают случаи, когда воспроизведение протекает в форме более или менее длительного п р и п о м и н а н и я . В этих случаях
достижение поставленной цели — вспомнить что-либо — осуществляется через достижение промежуточных целей, позволяю-
щих решить главную задачу. Например, для того чтобы вспомнить какое-либо событие, мы стараемся вспомнить все факты,
которые в той или иной мере связаны с ним. Причем использование промежуточных звеньев обычно носит с о з н а т е л ь н ы й харак-
тер. Мы сознательно намечаем, что может помочь нам вспомнить, или думаем, в каком отношении к нему находится то, что мы
ищем, или оцениваем все, что вспоминаем, или судим о том, почему оно не подходит, ит. д. Следовательно, процессы припо-
минания тесно связаны с процессами мышления.
Вместе с тем, припоминая, мы часто сталкиваемся с затруднениями. Мы вспоминаем сначала не то, что нужно, отвер-
гаем это и ставим себе задачу снова что-либо вспомнить. Очевидно, что все это требует от нас определенных волевых усилий.
Поэтому припоминание является в то же время и волевым процессом.
Помимо воспроизведения мы постоянно сталкиваемся с таким явлением, как у з н а в а н и е . Узнавание какого-либо объек-
та происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформи-
ровалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представ-
ление воображения). Например, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда не были, а узнавание про-
исходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили, по каким признакам его найти, что отразилось в наших пред-
ставлениях о нем.
Следует отметить, что процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определен-
но узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только ч у в с т в о з н а к о м о с т и объекта, а отождествить его с чем-либо из про-
шлого опыта не можем. Например, мы видим человека, лицо которого нам кажется знакомым, а вспомнить, кто он и при каких
обстоятельствах мы могли с ним встречаться, не можем. Подобные случаи характеризуются н е о п р е д е л е н н о с т ь ю у з н а в а н и я . В
других случаях узнавание, наоборот, отличается полной определенностью: мы сразу узнаем человека как определенное лицо.
Поэтому данные случаи характеризуются п о л н ы м у з н а в а н и е м .
269 ■ Ч а с т ь II. П с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы
Следует отметить, что между определенным и неопределенным узнаванием есть много общего. Оба этих варианта
узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто близки к припоминанию, а следовательно, являются сложным
мыслительным и волевым процессом.
Наряду с разными видами правильного узнавания существуют и о ш и б к и п р и у з н а в а н и и . Например то, что восприни-
мается впервые, иногда кажется нам знакомым, уже пережитым однажды в точно таком же виде. Интересен тот факт, что
впечатление знакомости может оставаться даже тогда, когда мы твердо знаем, что никогда не видели данный предмет или не
находились в данной ситуации.
Кроме того, следует обратить внимание на еще одну, весьма интересную особенность узнавания и воспроизведе-
ния. Процессы узнавания и воспроизведения не всегда осуществляются с равным успехом. Иногда бывает так, что мы мо-
жем узнать какой-либо объект, но воспроизвести его, когда он отсутствует, оказываемся не в состоянии. Бывают случаи об-
ратного рода: у нас появляются какие-то представления, но сказать, с чем они связаны, мы не можем. Например, нас посто-
янно «преследует» какая-то мелодия, но сказать, откуда она, мы не можем. Чаще всего мы испытываем затруднения при
воспроизведении чего-либо, и гораздо реже такие затруднения возникают при узнавании. Как правило, мы бываем в состоя-
нии узнать при невозможности воспроизвести. Таким образом, можно сделать вывод: узнавание осуществляется легче, чем
воспроизведение.
Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой
забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще
всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.
Забывание проявляется в двух основных формах: а) невозможность припомнить или узнать; б) неверное припоми-
нание или узнавание. Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроиз-
ведения и узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Принято выделять три таких уровня: 1)
воспроизводящая память; 2) опознающая память; 3) облегчающая память. Например, ученик выучил стихотворение. Если
через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно — это первый уровень памяти, самый высокий; если он не
может воспроизвести заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух — это второй уровень памя-
ти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворение, но при повторном заучивании
ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, — это третий уровень. Таким образом,
степень проявления может варьировать. При этом характер проявления забывания может быть различным. Забывание может
проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда существенных, его частей, сведении новых пред-
ставлений к привычным старым представлениям.
Следует обратить внимание на то, что забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря мате-
риала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Например, опыты Эббингауза,
о которых мы говорили в первом разделе данной главы, показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов
забывание достигает 56 %, в дальней тем же оно идет медленнее (рис. 10.3).
Причем такая же закономер-
ность характерна и для забывания осмыслен- ного материала. Подтверждением
этого может служить эксперимент, прове- денный американским психологом
М. Джонсом. Эксперимент сводился к сле- дующему: до начала лекции по пси-
хологии Джонс предупредил студентов, что в конце они получат листочки с во-
просами по содержанию лекции, на которые надо дать письменные ответы. Лек-
ция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко и доступно. Письменный
опрос был проведен пять раз через разные ин- тервалы времени. Результаты полу-
чились следующие: сразу после лекции сту- денты правильно воспроизвели
65 % основных мыслей лекции, спустя три- четыре дня после лекции —
45,3%, спустя одну неделю — 34,6%, спустя две недели — 30,6% и спустя
восемь недель — 24,1 %. У выдающегося лек- тора, приглашенного для сравне-
ния данных, получалось почти то же самое: студенты сразу же после лекции
воспроизводили 71 % основных его мыслей, а далее шло забывание восприня-
того материала: сначала быстрее, а затем не- сколько медленнее. Из данного
опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через два месяца от
пего останется лишь 25 %, а наибольшая потеря (55 %) произойдет за первые три-четыре дня после восприятия.
Для того чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого ма-
териала, не откладывая надолго эту работу. Это хорошо подтверждают исследования М. Н. Шардакова. Он установил, что если
не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74 % материала, через три-четыре дня
— 66%, через месяц — 58% и через шесть месяцев — 38 %. При повторении материала в первый день через день в памяти со-
храняется 88%, через три-четыре дня — 84%, через месяц — 70% и через 6 месяцев — 60 %. Если же организовать периодиче-
ское повторение материала, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного вре-
мени.
Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя не сказать о случаях, когда человек не может вспом-
нить что-то в данный момент (например, сразу же после получения информации), но припоминает или узнает это спустя неко-
торое время. Такое явление носит название р е м и н и с ц е н ц и и (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в
том, что воспроизведение материала, который мы сразу не могли полностью воспроизвести, через день-два после восприятия
пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Это явление часто наблю-
дается при воспроизведении словесного материала большого объема, что обусловлено утомлением нервных клеток. Реминис-
ценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. Гораздо реже это явление встречается у взрослых. По
данным
271 ■ Ч а с т ь II. П с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы
Д. И. Красильщиковой, при воспроизведении материала реминисценция отмечается у 74 % дошкольников, у 45,5%
младших школьников и у 35,5% школьников пятых-седьмых классов. Это связано с тем, что дети не всегда сразу как следу-
ет осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени
для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то ре-
минисценция не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их
памяти.
Другими формами забывания являются о ш и б о ч н о е п р и п о м и н а н и е и о ш и б о ч н о е у з н а в а н и е . Общеизвестно, что воспри-
нятое нами с течением времени теряет в воспоминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясным. Одна-
ко изменения воспринятого ранее материала могут носить и другой характер, когда забывание выражается не в потере ясно-
сти и отчетливости, а в существенном несоответствии припомненного действительно воспринятому. В этом случае мы вспо-
минаем совсем не то, что было в действительности, так как в процессе забывания произошла более или менее глубокая пере-
стройка воспринятого материала, его существенная качественная переработка. Например, одним из таких примеров перера-
ботки может служить ошибочное воспроизведение последовательности событий во времени. Так, отчетливо воспроизводя
отдельные события, человек между тем не может вспомнить их правильную последовательность. Основной причиной по-
добного явления, как показали исследования Л. В. Занкова, является то, что в процессе забывания ослабевают случайные
связи во времени, и вместо них на первый план выступают существенные, внутренние отношения вещей (логические связи,
сходство вещей и т. д.), которые не всегда совпадают со связями во времени.
В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание
протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Кроме того, забывание происходит быстрее, если матери-
ал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что
взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хо-
рошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует.
Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем ма-
териала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс за-
бывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют р е т р о а к т и в н ы м
т о р м о ж е н и е м . Так, в эксперименте, проведенном А. А. Смирновым, группе школьников давали для заучивания ряд имен
прилагательных, а сразу после этого — второй ряд слов. После заучивания второго ряда слов проверяли, с к о л ь к о прилага-
тельных запомнили дети. В другой группе школьников делали пятиминутный перерыв между заучиванием первого и второ-
го рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25 % меньше имен прилага-
тельных, чем дети, имевшие небольшой перерыв. В другом опыте после заучивания имен прилагательных детям давали за-
учивать ряд чисел. В этом случае воспроизведение ряда слов упало лишь
на 8%. В третьем опыте после заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных арифметических
задач. Воспроизведение слов снизилось на 16%.
Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если деятельность следует без перерыва или после-
дующая деятельность сходна с предыдущей, а также если последующая деятельность труднее предшествующей деятельности.
Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятель-
ность затормозила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Осо-
бенно важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отли-
чия, — предметы, трудные для усвоения, ставить раньше, чем легкие.
Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухуд-
шение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания, наоборот, ускоряются.
Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются
различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей со-
знания, эмоциональные травмы). В этих случаях иногда наступает явление, называемое р е т р о г р а д н о й а м н е з и е й . Она характери-
зуется тем, что забывание охватывает собой период, предшествующий событию, послужившему причиной амнезии. С течением
времени этот период может уменьшиться, и даже более того, забытые события могут полностью восстановиться в памяти.
Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и
действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или
находящихся в поле нашего зрения предметов.