Особенности голосоподачи и голосоведения.
Паралингвистические средства (выразительность, паузация, интонация)
По результатам анализа качества различных сторон речи логопед намечает направления дальнейшего логопедического исследования. Углубленное обследование состояния словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой структуры слова проводится только при наличии соответствующих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обследование фонематического восприятия и состояния звуко-буквенного анализа является обязательным при обследовании школьников с недостатками устной и письменной речи
Обследование грамматического строя речи проводится либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные картинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в вопросно-ответной форме. В условиях коллективного обследования детям можно давать письменные задания типа подстановочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из первого столбика подбери подходящие слова из второго столбика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке письменных заданий орфографические ошибки не учитываются.
В качестве языкового материала могут быть представлены как системные, так и нормативные грамматические формы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологией, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнообразные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой материал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости языковым явлениям.
Особое внимание при обследовании синтаксических умений необходимо обратить на:
§ умение учащегося строить разнообразные типы предложений, в том числе сложноподчиненные;
§ владение предложно-падежными конструкциями;
§ умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа.
При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грамматических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родительного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя только на основании нескольких ошибок подобного вида некорректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в наличии система грамматических ошибок, затрагивающая несколько категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.
При обследовании словообразования особое внимание рекомендуем обратить на адекватность использования морфем и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусственными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокра и бокря-чит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пытаясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения.
Поэтому в тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.
Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возросший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто ред-коупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.
У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его диспропорциональное развитие, например преобладание существительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.
В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.
Но в любом случае наличие речевой патологии характеризуется своеобразием формирования семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается внимание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребенок вкладывает в слово.
При обследовании активного словарного запаса используются задания, раскрывающие качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного значения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий (использование слова в расширенном, суженном или ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом сознании ребенка.
Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с речевой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выявить парадигматические связи к построению синтагматических). Необходимо специально оговорить случаи использования пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчина — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъявлении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правильны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.
Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъявлении языкового материала лучше уточнять, в каком значении вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосочетания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антонима. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.
Еще сложнее для детей с.речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от предметной ситуации, установить парадигматические связи на основе сходства значений. Поэтому при подборе синонимов ученик часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде ело-восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». Е этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.
Еще один тест, часто используемый в практике обследования не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста свидетельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о значении использованных слов не всегда можно догадаться самостоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с летней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом, Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интеллекта только на основании того, что ребенок не смог расшифровать некоторые идиомы, категорически нельзя.
В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагностических признаков неблагополучного речевого развития различного генеза.
Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного характера в письменных работах или устных ответах.
Для тестовых заданий отбираются слова сложной слоговой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным признакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, например «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспроизведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего количества слогов и акцентного контура.
Слова предъявляются ученику, в основном, для отраженного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционными согласными. Для этого часто используют простые скороговорки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны устойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которыми не может справиться без посторонней помощи.
Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в* виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлениий, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звуко-буквенного анализа.
Процедура обследования начинается, как правило, с выявления уровня сформированности фонематического слуха.
Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соответствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребенок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследовании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо.
При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч.
Процедуры исследования звуко-буквенного анализа широко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко-буквенного анализа может проводиться на основе аудируемого материала (слова воспринимаются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговаривания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Сочетание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структуру дефекта ребенка.
Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письменной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса.
В первом случае обследование звукопроизношения направлено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связной речи, а также при отраженном проговаривании текстов, насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффективных приемов выявления произносительных затруднений оказывается проговаривание скороговорок, которое решает несколько задач обследования — определение состояния фонематического восприятия и выявление уровня сформированное™ звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оценивается качество звукопроизношения при условии осуще' ствления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень автоматизированное™ звукопроизносительных навыков.
Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц.
В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба.
В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полости обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оценить величину расщелины, попросите ребенка снять обтуратор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в ротовую полость — и обтуратор ребенка.
При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механической дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он прежде всего должен учитывать, является ли это изменение в размерах настолько отличающимся от нормы, что это препятствует формированию правильного произношения фонем русского языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотносятся с различной клинической структурой дефекта и не могут быть синонимами в заключениях квалифицированных логопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефекты звукопроизношения, например губных звуков при патологических размерах губ.
Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопедов широко распространено заблуждение о решающем влиянии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов звукопроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение частей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности строения, и само по себе это строение не может повлиять на формирование звукопроизношения, но может усугублять проблемы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппарата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема движений языка вверх и др.).
При обследовании двигательных функций артикуляционного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивается до 10-15 секунд, количество повторений движения увеличивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком языка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасывание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но и точность, плавность движений, их коорди-нированность и целенаправленность. Кроме того, на этих усложненных движениях легче выявить синкинезии, если таковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ребенком без затруднений.
Аналитический этап
На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные.
Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем заполнять подробные протоколы. Зафиксированные данные позволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опытного специалиста.
Анализу этих данных посвящается следующий этап обследования — аналитический.
Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.
Особенностью речевой карты и ее отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются ответы детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываются механизмы патологических проявлений и приводятся примеры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста.
В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:
§ паспортная часть;
§ анамнестические данные;
§ данные о физическом и психическом здоровье ребенка;
§ раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звуко-произношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму;
§ специальное место для записи логопедического заключения.
При заполнении паспортной части наряду с обязательными данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каждый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные месяцы жизни ребенка.
При заполнении раздела, посвященного раннему развитию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагнозам, помните, что речевая карта доступна большому количеству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда данные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подробные сведения об этом хранятся в медицинской карте ребенка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания родителей может обернуться для вас как педагога судебным иском. В этой связи, если вы считаете необходимым упомянуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, используйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ-10 (международная классификация болезней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц, которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти сведения.
При заполнении последующих разделов укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер проявлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения (см. приложение 1).
К речевой карте школьников прилагаются образцы письменных работ ученика с выделенными и исправленными ошибками. На полях работы специальными значками отмечают характер ошибок: I — орфографические ошибки, V — пунктуационные, Л — дисграфические. В соответствующем разделе речевой карты формулируется, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преобладают, указываются особенности техники письма.
При заполнении раздела, посвященного состоянию чтения, обязательно указывается способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания прочитанного и возможности работы с текстом, в том числе — его воспроизведение (пересказ).
Завершается форма речевой карты разделом «Логопедическое заключение». Обратите внимание на то, что это не Диагноз, а заключение, которое может быть более или менее развернутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т. е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопеда, являются речевые дефекты, и — при возможности — определяется клиническая основа речевой недостаточности (медицинский диагноз).
На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования состоит не столько в констатации некоторого дефекта, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или скомпенсировать. Поэтому мы выделили следующий этап обследования — прогностический.
Прогностический этап
Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.
Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первичности и вторичности в структуре дефекта позволяет организовать коррекционно-развивающее обучение адекватно возможностям ребенка с целью его наиболее полной социализации.
Часто в ходе обследования ребенка возникают определенные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэтому возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью выявления динамики его развития и определения дальнейших перспектив.
Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно рекомендовать родителям пройти обследование у других специалистов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключение может быть сделано только после получения интересующих нас данных.
В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учитывать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неизбежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состояние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда сможет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закрывать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все равно будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «Почему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от родителей школьников младших классов.
Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах:
§ Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения.
§ Групповые занятия по определенной образовательной коррекционной программе в условиях специализированного учреждения.
Информирование родителей
§ Групповые занятия в сочетании с индивидуальными занятиями (сочетание стандартной образовательной коррекционной программы и индивидуальной программы).
§ Занятия в условиях интеграции (дифференцированное обучение по общеобразовательным программам в условиях общеобразовательного учреждения) в сочетании с индивидуальными занятиями по индивидуальной программе.
§ Занятия со специалистами в домашних условиях.
§ Занятия дома с родителями при консультативной поддержке специалистов.
§ Занятия в условиях стационарного лечения, санатория, группы круглосуточного пребывания, школы-интерната и т. п.
Выбор организационной формы зависит от характера дефекта, степени его выраженности, от психосоматического состояния ребенка, а также от социальных условий: особенности семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.
Заключение, направления коррекционной работы и ее организационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования — информационный или информирование родителей.
Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.
Родители — это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодействовать, считая ее необязательной и излишней. Часть родителей считает, что их роль ограничивается тем, что они обеспечили достаточное с их точки зрения обучение ребенку и далее самоустраняются из его жизни, занимаясь карьерой или пьянством (в зависимости от потребностей). Поэтому при информировании родителей необходимо учитывать следующее:
§ В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хотят их видеть если не лучшими, то одними из лучших.
§ Если ребенок не отвечает их ожиданиям, взаимоотношения родителей и детей могут сложиться различным образом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями.
§ У разных родителей — различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса. Независимо от материального положения и образовательного уровня родители отличаются степенью «жертвенности» . Матери и тем более отцы в различной степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отдыхом ради организации помощи собственным детям. Далеко не все способны организовать регулярные занятия или следить за качеством речи своего ребенка регулярно, на протяжении длительного времени. Необходимо учитывать и особенности взаимоотношений «родитель — дитя», не пытаясь перенести на них напрямую отношения «педагог— ученик». Это непродуктивный подход.
§ Незнание родителями основ педагогики и психологии. Родители воспитывают ребенка на основе интуиции и на опыте собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребенка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер. Иногда можно слышать ссылки на опыт предыдущих поколений: « У моего родственника было то же самое, как рассказывает мама, но это потом прошло».
§ Недооценка или переоценка проблем ребенка. Неадекватность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей.
§ Образовательный и профессиональный уровень родителей.
Особые требования
Во-первых, беседу с родителями следует строить на доступном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам обследования. Поэтому разговаривать с мамой-педагогом и мамой-бухгалтером надо на разных языках, с использованием различных примеров, терминов.
Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чувство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей, подробно разъяснять сущность дефекта и тут же давать конструктивные предложения по их преодолению. Ни в коем случае нельзя строить свою беседу только на выделении недостатков ребенка. Это, как правило, вызывает агрессию родителей по отношению к специалисту. В более редких случаях это усиливает чувство отторжения ребенка: «Я же говорила, что он дурак», — в раздражении бросает реплику мать и уходит с консультации, окончательно разочаровавшись в собственном ребенке. Это грубейший промах специалиста-дефектолога.
В-третьих, беседа должна быть построена в конструктивном направлении, так как коррекционная работа будет недостаточно эффективной, если мы не найдем активных союзников в лице родителей. В процессе беседы мы должны искать ответы на вопрос «Что делать?», оставив в стороне поиски ответа на вопрос «Кто виноват?».
Родители не имеют педагогической и психологической подготовки, поэтому им трудно удержать в памяти все ваши рекомендации. В процессе консультирования попросите родителей записывать самые важные моменты, например, пусть они запишут логопедическое заключение, если оно не выдается им на руки. Если вы подготовили соответствующую бумагу, попросите их внимательно прочитать ее и задать любые вопросы. Настаивайте на том, чтобы они прерывали вас, если им что-то непонятно или что-то требуется уточнить.
В процессе информирования вы должны сообщить всю информацию, которая получена в процессе обследования, какой бы неожиданной и неприятной для родителей она бы ни была. Родители имеют право знать все о своем ребенке. Но делать это надо деликатно, щадя родительские чувства, добрр-, желательно. Вы можете сообщить им о ваших предположениях, рекомендовав им провести дополнительное обследование. Вы даже можете посоветовать обратиться к другому логопеду. Необходимо отметить, что такая готовность специалиста к коллегиальному обсуждению своего мнения, укрепляет к нему доверие со стороны родителей.
Квалификация недостатков речи ребенка требует от специалиста обращения к конкретным примерам, которые родители могли наблюдать в процессе обследования. Поэтому логопед может обращаться к памяти родителей: «У вашего ребенка .... Помните, он нам ответил...». Такая аргументация положительно сказывается на приятии родителями дефектов речи своего ребенка. Без наглядных примеров они часто пожимают плечами и не понимают те мудреные слова, которые говорит логопед. «Аграмматизм», «дизартрия», «тонус» звучат для непосвященных страшнее «холеры». Многолетний опыт работы с родителями убеждает, что редкий родитель после логопедического обследования ребенка может внятно рассказать, какие дефекты речи были обнаружены у его ребенка предыдущим специалистом раньше. Для сравнения: медицинские диагнозы, связанные с соматическим здоровьем своего ребенка, многие родители знают несравненно лучше.
Попросите родителей записать те неотложные действия и мероприятия, которые они должны осуществить в ближайшее время. Проследите, чтобы эти записи делались не на случайных клочках бумаги, а в тетради или на большом листе бумаги.
Вопрос о дальнейшем обучении ребенка, выяснение формы организации коррекционной помощи решается совместно с родителями, но при этом логопед может проявить определенную настойчивость в своих рекомендациях. Однако, если вы не убедите родителей в своей правоте, ваша рекомендация о направлении ребенка в образовательное учреждение повиснет в воздухе, поскольку родители вправе проигнорировать ваши слова и поступить так, как они считают нужным.
В заключение беседы решается вопрос о необходимости повторных обследований и их периодичности.
На этом процедура обследования заканчивается. Улыбнитесь на прощанье ребенку и его родителям. Пусть у них все будет хорошо. И у вас тоже.
Приложения