Развитие словаря и грамматического строя речи

Расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Установление средних количественных показателей как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-нибудь другой сфере психического развития.

Ш.Бюлер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия (табл. 18).

Таблица 18

При обозначении возраста придерживаемся общепринятой системы: первая цифра обозначает число лет, вторая (через точку с запятой) – число месяцев, например: 1;6 – 1 год и 6 месяцев.

Е.А.Аркин приводит такие данные о росте словаря: 1;0 – 9 слов, 1;6 – 39, 2;0 – 300 слов, 3;6 – 1110, 4;0– 1926 слов.

По данным Е.А.Аркина, словарь 4-летнего ребенка распределялся между различными грамматическими категориями следующим образом:

Существительные (включая 9

местоименных существительных)…………………………….968 (50,2%)

Глаголы………………………………………………………….528 (27,4%)

Прилагательные (включая 20

месте именных прилагательных)………………………………227 (11,8%)

Наречия.........……………………………………………………112. (5,8%)

Числительные (количественные и

порядковые)......…………………………………………………37 (1,9%)

Союзы....…………………………………………………………22 (1,2%)

Предлоги......…………………………………………………….15 (0,8%)

Междометия и частицы...……………………………………….17 (0,9%)

Имевшиеся в словаре существительные по своему содержанию распределялись следующим образом (в процентах):

Жилище (обстановка, утварь, помещение)…………………………15,2

Пища……………………………………………………………………9,6

Одежда…………………………………………………………………8,8

Животные………………………………………………………………8,8

Растения………………………………………………………………...6,6

Городской быт (включая, средства передвижения)………………....5,1

Части тела………………………………………………………………4,7

Профессия, техника, инструменты……………………………………4,6

Неживая природа………………………………………………………3,3

Время......………………………………………………………………..3,4

Социальные явления……………………………………………………3,3

Родовые понятия………………………………………………………..1,6

Геометрические формы…………………………………………………0,9

Ругательные слова……………………………………………………….0,9

Абстрактные понятия……………………………………………………0,7

Необходимо заметить, что установление количества различных слов безотносительно к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развития словаря. Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. И в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.

О развитии речи имеется замечательное исследование, проведенное высококвалифицированным лингвистом А.Н.Гвоздевым «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», представляющее систематический анализ процесса усвоения ребенком языка и охватывающее все стороны развития речи: синтаксис, морфологию, процессы словообразования и словоизменения. По сравнению с ранее опубликованными дневниковыми материалами как русских, так и зарубежных авторов эта работа представляет наиболее полное, систематическое и квалифицированное исследование. Поэтому при описании процесса усвоения языка мы будет использовать главным образом эту работу. Будучи лингвистическим по своему содержанию, исследование А.Н.Гвоздева, естественно, не может дать ответа на вопрос о психологических и физиологических механизмах процесса усвоения. Однако, давая внешнюю логику усвоения языка, такое исследование является фундаментом всякого психологического анализа. Исследование А.Н.Гвоздева охватывает процесс формирования грамматического строя от появления первого слова до начала школьного возраста и описывает этот процесс со многих сторон.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н.Гвоздев намечает следующие периоды его формирования:

Первый период – от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Этот период отчетливо делится на две стадии: а) стадия однословного предложения (1; 3 – 1; 8) и б) стадия предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения (1; 8 – 1; 10).

Второй период – от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка.

В пределах этого периода намечаются три стадии: а) формирование первых форм (1; 10 – 2; 1), б) использование флективной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2; 1 – 2; 3), в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (2; 3—3; 0).

А.Н.Гвоздев замечает, что этот период «резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ».

Третий период – от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивающихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка, которых достигает ребенок к 8 годам, А.Н.Гвоздев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления».

Таким образом, в возрасте от 2 до 7 лет ребенок проделывает огромную работу по овладению всеми основными формами родного языка.

В психологической литературе делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматических форм языка в дошкольном возрасте.

К.Бюлер в свое время выдвинул предположение, что в основе всего процесса усвоения лежит открытие флективной природы языка, якобы делаемое ребенком. После этого открытия ребенок начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что отношения могут выражаться путем звуковых изменений морфологических частей слов. Такое представление не может быть принято. К.Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс познания ребенком языка. К тому же если бы ребенок и делал указанное открытие, то оно должно было бы венчать процесс усвоения, быть его результатом, но отнюдь не стоять в самом основании развития.

Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывали на якобы присущее ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет особое чутье языка, которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях. В русской дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К.Д.Ушинский. В советской литературе замечательный знаток детского языка и детский писатель К.Чуковский не устает повторять, что в период от 2 до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Вместе с тем К.Чуковский справедливо подчеркивает активный характер процесса усвоения и восстает против теории механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях – без единого исключения – является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов», – пишет К. Чуковский.

Заслуга К.Чуковского не только в том, что он, вопреки механистическим теориям, отстаивает активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал хотя и разрозненный, но обильный материал по детскому словотворчеству.

А.Н.Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: «Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей».

Нельзя согласиться со сближением детского словотворчества со словотворчеством писателей, часто проводимым К.Чуковским и А.Н.Гвоздевым. Но то, что дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, – это твердо установленный факт.

Самостоятельное словообразование является процессом, показывающим усвоение ребенком системы суффиксов родного языка. Процесс усвоения и здесь имеет свою логику. В исследовании А.Н.Гвоздева вопрос о словообразовании разработан довольно подробно. До 3 лет отмечено лишь усвоение суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Суффиксы для обозначения предметов по действию и по качеству отмечены в единичных случаях.

Усвоение всех остальных суффиксов происходит после 3 лет и растягивается на весь дошкольный возраст.

В связи с этим необходимо заметить, что усвоение словообразования происходит в более позднем возрасте, чем усвоение тех морфологических элементов, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения. Это свидетельствует об относительно большей трудности усвоения словообразования.

Вместе с тем А.Н.Гвоздев отмечает чрезвычайную легкость образования новых слов для обозначения уменьшительности посредством соответствующих суффиксов у своего сына Жени в возрасте 3 лет 5 месяцев.

А.Н.Гвоздев описывает своеобразную игру со своим сыном. Женя говорит своему отцу: «Я мишульчик, а ты медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто?» Женя: «Ливунчик» [8; 199].

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопрос, а Женя отвечал. Были получены следующие словообразования на вопросы отца: тигр – тигричек маленький; слон – я был слонишка; крокодил – я крокодильчик; олень – а я оленьчик; лошадь – жеребеночек маленький; корова – я была бы телка, я был бы маленькая коровка; волк – мишульчик; свинья – поросеночек; собака – я был бы маленькая собачка; зебра – я был бы маленький изеберчик; лось – лосик маленький; лиса – лисинчик маленький; кенгуру – кенгуринчик маленький; жирафа – живарчик; кролик – кроличик; змея – змийка; таракан – тараканчик; муха – тоже муха; жук – я был бы комар.

Приведенные факты свидетельствуют об относительной легкости оперирования соответствующим словообразовательным суффиксом.

Д.Н.Богоявленский экспериментально исследовал вопрос о понимании некоторых суффиксов и об использовании их для словообразования. В первой серии опытов Д.Н.Богоявленский изучал вопрос о понимании детьми словообразовательных суффиксов. С этой целью он предлагал детям слова с суффиксами, образованными от незнакомых ребенку основ: лар – объясняемое ребенку как зверь; лафит – сладкий как квас; кашемир – красивая материя. После того как дети были ознакомлены со значением этих новых для них слов, им рассказывалась «сказка», в которую включались словообразования от этих слов с суффиксами -енок, -ище, -ниц и -щик (ларенок, ларище, лафитница, кашемирщик). В опытах участвовали дети 5-6 лет. В результате выяснилось, что суффиксы -енок и -ище хорошо понимаются детьми, несмотря на то что им приходилось иметь дело с новыми, незнакомыми словами. Суффиксы -щик и -ниц оказались более трудными. Относительно более легким был суффикс -ниц, однако и он оказался труднее, чем суффиксы -енок и -ище.

Д.Н.Богоявленский объясняет относительную трудность понимания суффиксов -ниц и -щик тем, что при словообразовании с этими суффиксами изменяется лексическое значение слов, в то время как при словообразовании с уменьшительными и увеличительными суффиксами основное лексическое значение слов остается неизменным. Можно предполагать, что этим объясняется более позднее появление словообразований, при которых изменяется лексическое значение слов, а также более раннее усвоение ребенком словоизменений по сравнению со словообразованием.

Во второй серии опытов Д.Н.Богоявленский изучал самостоятельное (активное) словообразование детей того же возраста. Он предложил им произвести уменьшительные слова от исходных слов: жираф, овес, желудь, дуб, лев, страус, пузырек, нос, волк, гвоздь. Большинство детей легко справились с этой задачей.

Работа Д.Н.Богоявленского подтвердила факт усвоения ребенком-дошкольником словообразования.

Самостоятельное словообразование детей, или так называемое словотворчество, некоторыми авторами (К.Чуковский, А.Н.Гвоздев) выдвигалось на первый план как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Нам представляется, что факт «словотворчества» не является чем-то исключительным и должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. В основе детского словотворчества лежат принципиально те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Действительно, ребенок производит не меньшую и не менее активную работу при усвоении, например, такой абстрактной и чисто формальной категории, как категория рода, имеющей в русском языке большое значение, и связанных с ней согласований в роде с глаголами в прошедшем времени и прилагательными.

Как явления словоизменений, так и явления словообразования являются однопорядковыми. Они – суть проявления проводимой ребенком работы по овладению языком как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение.

Правильному пониманию процессов овладения ребенком родным языком как предметной действительностью мешало два обстоятельства. Большой помехой были ссылки на особое чувство языка, языковый инстинкт, особую языковую одаренность, как не разложимые внутренние силы, приводящие к интенсивному формированию у ребенка грамматического строя языка. Естественно, что такие ссылки закрывали пути для выяснения объективных законов процесса усвоения.

Не меньшей помехой была и так называемая теория стекла. А.Р.Лурия так формулировал содержание этой теории: «Как показали многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в советской психологии за последние 10-15 лет (исследования С.Л.Рубинштейна, наши наблюдения, работы Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной), первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что активно употребляя грамматическую речь, и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения». Познание ребенком звуковой материальной системы языковых средств, без которой вообще нет и не может быть языка, А.Р.Лурия относит к периоду школьного обучения. «Первое обучение чтению и письму, – указывает А.Р.Лурия, – делает предметом сознания ребенка не конкретную вещь или действие, но отвлеченные, относящиеся целиком к системе языка, звуки и буквы, через посредство которых – уже гораздо позднее – ученик начинает видеть обозначаемые комбинацией этих звуков и букв предметы. В обучении письму и чтению слово, как единица системы языка, впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания».

Если принять эту теоретическую концепцию, то для объяснения формирования грамматического строя языка у ребенка, фактов словоизменения и словообразования действительно приходится прибегнуть к словесному инстинкту, или особому языковому чутью, благодаря которым ребенок познает языковую действительность.

В действительности дело обстоит совсем не так. И.П.Павлов неоднократно подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самого первого момента овладения языком слово предстоит перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной звуковой стороной языка. Еще в большей степени это видно при овладении ребенком артикуляцией отдельных звуков и т. д. Более того, наблюдательные педагоги, как, например, Ю.И.Фаусек, подметили, что маленькие дети в возрасте от 1,5 до 4- 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К.Чуковский в своей книге собрал очень большой материал, свидетельствующий о той большой работе, которую ведет ребенок над материальной, звуковой оболочкой языка. «Рифмотворство в двухлетнем возрасте – неизбежный этап нашего языкового развития. Ненормальны или больны те младенцы, которые не проделывают таких языковых экзерсисов. Это именно экзерсисы, и трудно придумать более рациональную систему упражнений в фонетике, чем такое многократное повторение всевозможных звуковых вариаций», – совершенно справедливо указывает К.Чуковский.

Так же как овладение предметной действительностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ним как с материальным предметом, с его материальной формой.

Таким образом есть все основания полагать, что материальная, звуковая оболочка как реальный носитель всех богатств языка очень рано становится предметом деятельности ребенка и предметом его познания. Да иначе и быть не может, так как в окружающем ребенка мире мало предметов, столь важных, как язык, предметов, с которыми ребенок начинает встречаться столь рано и которые окружают его постоянно.

Ф.А.Сохин подверг экспериментальному изучению формирование понимания ребенком предлога как грамматической формы, выражающей отношения между предметами.

Методика исследования заключалась в выяснении понимания инструкции, содержащей предлог, выполняющий свою основную грамматическую функцию, в зависимости от конкретных, чувственных особенностей предметного отношения. По грамматической форме инструкция была всегда одинаковой: «Положи (название предмета) на (название другого предмета)». По своему предметному содержанию инструкция все время менялась. В первой серии предметами были кружок и кубик приблизительно равные по величине, и ребенок должен был по инструкции попеременно класть один предмет на другой; вариации этих опытов заключались в изменении соотношений величины предметов (маленький кружок и большой кубик; маленький кубик и большой кружок). Во второй серии были тождественные и равные по величине предметы (два кружка или два кубика); вариации этих опытов также заключались в изменении соотношения величин предметов. Исследовались дети в возрасте от 1 года до 3 лет и 5 месяцев.

В результате исследования по характеру понимания и выполнения инструкции все дети разделились на три группы, представляющие собой разные ступени овладения предлогом.

В отрицательные решения вошло: по первой группе – невыполнение инструкций, по второй и третьей группам – оборачивание отношений по сравнению с содержавшимся в инструкции.

<...>Дети первой группы совсем не выполняли инструкции. Такое невыполнение идет за счет невычленяемости предлога как самостоятельного элемента фразы. Неверно выполняя инструкцию в условиях эксперимента, дети первой группы правильно реагировали на аналогичные фразы вне экспериментальной ситуации (фразы типа «Положи мячик на диванчик»). Понимание фразы, как показывает исследование, опиралось здесь на однозначную логику предметных отношений, в то время как в экспериментальных условиях предметное отношение не дано столь однозначно и характеризовалось двухзначной направленностью.

Дети второй группы (от 2; 3 до 3; 0) не игнорировали предлог во фразе и всегда правильно реагировали на общее содержание инструкции. Однако конкретная форма предметных отношений во многих случаях устанавливалась ими неверно, происходило оборачивание заданных инструкцией отношений. Предлог здесь являлся уже значимым элементом фразы, однако понимание фразы еще в значительной степени зависело от конкретной формы предметных отношений, в условиях которых происходило выполнение инструкции. Это видно из того, что во второй серии экспериментов, где логика предметных отношений не выражена и ребенок должен целиком ориентироваться на значение предлога, инструкция не выполнялась. Это доказывается также дополнительными сериями экспериментов, в которых логика предметных отношений усиливалась. Так, при предложении детям большого кубика и маленького кружка инструкция «Положи кружок на кубик» правильно выполнялась в 92% случаев и неправильно лишь в 8%; при противоположной инструкции – «Положи кубик (большой) на кружок (маленький)» – правильное выполнение снижалось до 30%, а неправильное возрастало до 70%. В варианте второй серии экспериментов, где вместо тождественных и равных по величине предметов предлагались тождественные, но разные по величине предметы, правильное выполнение инструкции значительно возрастало, и почти все дети в этих условиях выполняли ее требование.

Таким образом, в этой группе детей предлог хотя и вычленен как отдельный грамматический элемент фразы, но его значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них.

Только дети третьей группы (от 2;5 до 3;5) хорошо справлялись с выполнением инструкции независимо от предметных отношений, в которых оно происходит. Это свидетельствует о том, что здесь предлог выполняет свою функцию указания при более высоком уровне отвлечения от конкретных особенностей предметного отношения. Значение предлога у этих детей имеет более обобщенный характер, чем у детей первой группы.

Исследование, проведенное Ф.А.Сохиным, позволяет ему сделать ряд выводов. Он указывает, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний в существенной части определяется неграмматическими моментами и опирается на логику предметных отношений. Затем грамматический элемент выделяется и становится сигналом объективных отношений. Однако грамматический элемент первоначально связан с конкретно-предметной формой этих отношений и лишь постепенно отвлекается от нее, становясь грамматической формой, выражающей предметные отношения в отвлечении от конкретности.

Исследование Ф.А.Сохина раскрывает основные этапы развития значений грамматических форм. Можно предполагать, что по этому пути идет формирование не только значений предлогов, но и значений падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. д. Сначала то или иное объективное отношение выражается средствами лексики при опоре на конкретно воспринимаемую предметную ситуацию, затем выделяется грамматическая форма, которая начинает выражать это отношение внутри предметной ситуации, и, наконец, происходит отвлечение и обобщение отношений, обозначаемых данной формой.

Ф.И.Фрадкина показала, что понимание ребенком слов взрослых вообще сначала опирается на предметную ситуацию и лишь постепенно общение становится в собственном смысле языковым, при котором понимание опирается на языковые средства.

Остается все же невыясненным центральный вопрос: как вычленяется в слове та или иная грамматическая форма (морфема). Этот вопрос тем более важен, что некоторые тонкие грамматические отношения являются чисто формальными, при которых правильное словоупотребление зависит не столько от связи данной морфемы с тем или иным объективным предметным отношением, сколько от связи с формой другого слова.

Выяснению этого вопроса посвящено исследование М.И.Поповой, которая изучала формирование согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде.

Как известно, категория рода является одной из наиболее характерных именно для имен существительных. Вместе с тем эта категория не имеет отчетливого значения и является формальной. Согласование глагола прошедшего времени с существительным в роде опирается на морфологические признаки существительного (его окончание в именительном падеже единственного числа). Без выделения морфологической формы невозможно согласование в роде. Таким образом, исследование процесса формирования согласования в роде должно выяснить, как происходит вычленение в слове морфологических элементов при отсутствии у них ясно выраженных значений.

А.Н.Гвоздев указывает, что формирование согласования в роде проходит длинный путь развития и усваивается относительно поздно. В его материалах содержатся также указания на то, что на начальных этапах развития речи преобладает согласование в женском роде, затем появляется согласование в мужском роде и смешение согласования и, наконец, правильное согласование. По данным А.Н.Гвоздева, к 3 годам род в прошедшем времени усваивается.

В первой серии своего исследования М.И.Попова выясняла общий ход овладения согласованием глаголов прошедшего времени с существительными в роде. С этой целью 55 детям в возрасте от 1 года 10 месяцев до 3 лет 6 месяцев были предложены для согласования с глаголами 4 вида существительных: одушевленные существительные мужского и женского рода с различной степенью оформленности рода; одушевленные существительные женского и мужского рода, в которых морфологическое оформление адекватно роду, определяемому по полу (еж – ежиха); одушевленные существительные мужского рода, в которых род может быть определен только по признаку пола; неодушевленные существительные с морфологическим оформлением рода. Исследование показало наличие четырех различных уровней усвоения согласования. Первый уровень: в согласовании явно преобладает женский род; второй уровень: в согласовании преобладает мужской род; третий уровень: смешивается согласование в мужском и женском роде; четвертый уровень: правильное согласование. Детальный анализ как правильных, так и неправильных согласований привел М.И.Попову к заключению, что в основе формирования согласования лежит ориентировка ребенка на форму существительного. Однако, как возникает эта ориентировка, опыты первой серии не обнаружили. Было выдвинуто предположение, что в основе возникновения ориентировки лежит многообразная практика общения ребенка со взрослыми. Это предположение проверялось во второй серии экспериментов, которые заключались в обучении детей правильному согласованию. Обучение проводилось в форме специально организованной игры, по ходу которой экспериментатор произносил двусоставные предложения (существительное + глагол в прошедшем времени), а ребенок, повторив эти предложения, затем сам должен был их составлять. Все ошибки исправлялись. Такие упражнения проводились до тех пор, пока ребенок не усваивал правильного согласования применявшихся слов и не переносил принцип согласования на другие слова.

<...>Простое повторение правильных словосочетаний и их слушание в речи взрослых хотя и приводит в конце концов к формированию согласования, но путь этот труден, требует много сил. М.И.Попова указывает, что в ходе такого обучения дети не замечали своих ошибок и не исправляли их, а процесс формирования последовательно проходил через все промежуточные ступени. Непродуктивность такого пути формирования была обусловлена тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова; их деятельность со словом никак не была организована.

Полученные результаты привели к необходимости по строить обучение таким образом, чтобы в ходе его у ребенка была сформирована ориентировка на формальные элементы слова (в данном случае на родовое окончание имен существительных).

В последней серии экспериментов была предпринята новая попытка обучения, которое проводилось в форм игры в «теремок». Дети водили животных (трех мужского и трех женского рода) в «теремок». Двери «теремка» открывались, и зверь впускался только в том случае, если ребенок правильно производил согласование в ответ на вопросы экспериментатора: «Кто пошел в « теремок»?» и «Кто пришел в «теремок»?» Если ребенок отвечал неправильно, то двери не открывались и экспериментатор указывал ребенку на ошибку. Когда ребенок немедленно, без помощи экспериментатора, исправлял свои ошибку, двери открывались; если же исправления не было, то экспериментатор указывал ребенку, как надо правильно говорить, и игра повторялась с другим животным. Таким образом, ответ ребенка вводился в цепь развернутых практических действий, занимая в них существенное звено, от правильности выполнения которого зависел успех всего действия в целом. Существенно важным являлось то, что детям предоставлялась возможность самостоятельно исправлять ошибки, допущенные при согласовании. Все эти условия благоприятно влияли организацию ориентировки, на форму слова. Дети быстро научились выделять голосом окончания существительного и глагола.

<...>Обучение по способу, примененному в этой серии экспериментов, оказалось значительно более эффективным. Эффективность сказалась, во-первых, в том, что у всех без исключения детей удалось сформировать согласование; во-вторых, в значительном уменьшении количества потребовавшихся повторений; в-третьих, в том, что у 25% детей согласование удалось сформировать «с места», т. е. только после тренировочных дней.

<...>Анализ формирования согласования в процессе обучения по второму способу показал, что у детей довольно быстро появляется ориентировка на звуковую форму слова. Появление такой ориентировки приводит к тому, что дети приходят к правильному согласованию, минуя первые из установленных ступеней его формирования. В свете фактов, полученных М.И.Поповой, формирование и генерализация стереотипов с преобладанием согласования в женском или мужском роде свидетельствуют об отсутствии дифференцированной ориентировки на звуковую форму слова. Установление таких стереотипов в ходе стихийно идущего процесса общения является тормозом для формирования ориентировки на звуковую форму слова.

Главным итогом исследования М.И.Поповой является установление того, что важнейшим условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова. В свою очередь важным условием формирования ориентировки на звуковую форму слова является такая организация деятельности ребенка со словами, при которой ориентировка входит в качестве одного из решающих звеньев, определяющих успех всей деятельности. Не менее важным является установление того факта, что простое упражнение и накапливание опыта может не приводить к положительному результату.

Принципиальное значение этого исследования, как нам думается, заключается в том, что оно раскрывает сущность так называемого чувства языка. В свете полученных данных чувство языка есть не что иное, как ориентировка в звуковой форме слова, закономерно возникающая при определенной организации деятельности ребенка со словом. Тем самым мы получаем возможность активно формировать чувство языка у детей дошкольного возраста. Это отнюдь не значит, что чувство языка всегда заключаете в этом (вполне возможно и другое его содержание). Для усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте имеет значение чувство языка в отношении звуковой формы слова.

Ориентировка ребенка в звуковой форме слова лежит в основе целого ряда явлений, встречающихся в дошкольном возрасте и отмеченных рядом наблюдателей.

Так, А.Н.Гвоздев отмечает появление на 5-м году жизни ребенка первых попыток осмыслить значение слов и дать им этимологическое объяснение. А.Н.Гвоздев указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными им словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово город сближается со словом горы, трава – с отравить, деревня – с деревья и т. п. Во всех этих случаях смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением.

К.Чуковский приводит довольно большой материал детского стихотворства, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова. Стихотворная рифма, как и ритм, невозможна без ориентировки на звуковую форму.

Можно предполагать, что отмечаемое у детей обостренное смысловое восприятие слов и смысловых конструкций возникает на основе интенсивного формирования ориентировки в звуковой форме слов.

А.В.Захарова исследовала вопрос об овладении детьми дошкольного возраста категорией падежа имен существительных. Основная задача исследования заключалась в выяснении того, на что ориентируется ребенок при конструировании падежных форм, какие условия способствуют более успешному протеканию этого процесса. А.В.Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс в овладении падежными конструкциями заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений, а также в том, что объективные отношения выражаются все более разнообразными способами. Так, например, если в речи младших дошкольников временные отношения представлены формами винительного и творительного падежей, то у старших эти же отношения начинают выражаться и формами родительного и дательного падежей.

А.В.Захарова показала, что усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование системы связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.

Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на а и мужского рода – на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слов этого типа уже у младших дошкольников является небольшим. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу.

Усвоение склонения существительных среднего рода происходит несколько позднее и с большим трудом. Захарова установила, что в отношении усвоения существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрее устанавливается правильное изменение падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и более продолжительное время ударными. Уже такое четкое деление процесса усвоения склонения существительных среднего рода на группы свидетельствует о ведущем значении в процессе усвоения ориентировки на звуковую форму слов. Захарова показала, что младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при уклонении этих слов окончания 1-го и 2-го склонении. У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как а, они употребляли во всех падежах окончания 1-го склонения; если же они принимали окончание за редуцированное о, то воспроизводили во всех падежах окончания 2-го склонения.

Итак, у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших ориентировка проявляется столь отчетливо – она только формируется, но и они уже начинают ориентироваться на звуковую форму слова. А.В.Захарова указывает, что уже у младших дошкольников встречаются случаи «двойного» склонения одного и того же слова в зависимости от того, как оно произносится в именительном падеже. Так, произнося, например, слово ограда правильно, ребенок изменяет его по 1-му склонению, а произнося это слово как оград, придает ему во всех падежах окончания 2-го склонения.

Таким образом, <...>усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно проходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов.

По вопросу о том, каково содержание этой ориентировки, к сожалению, нет сколько-нибудь достоверных данных. Можно лишь предположить, что в самом начале ориентировка происходит на общую звуковую характеристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического состава, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Почти все авторы, работавшие над изучением процесса развития речи в дошкольном возрасте, подчеркивали значение для усвоения родного языка практики речевого общения ребенка с окружающими его взрослыми. Это, конечно, верно и важно. Только в практике общения, связанного с практической и познавательной деятельностью ребенка, только в процессе ознакомления со все более и более широким кругом окружающей ребенка действительности возможно развитие речи.

Большое значение имеет не только слышание грамматически правильной и фонетически точной речи, но и собственная практика ребенка по использованию всех форм связной речи. Развитие связной речи ребенка-дошкольника во всех формах, несомненно, служит делу усвоения грамматического строя родного языка.

Однако, как нам кажется, недостаточно оценивается та деятельность ребенка, в которой слово является предметом со стороны своей звуковой, материальной оболочки. Ряд наблюдателей (и в первую очередь К.Чуковский) указывает, что среди детей довольно сильно распространены своеобразные игры со словами. Это и бесконечное повторение одного и того же слова, и непрерывное манипулирование словом путем его изменения, и составление чисто бессмысленных рифм и ритмов. В нашей педагогической литературе принято считать, что манипулирование с материальными предметами вполне допустимо и даже желательно. Отсутствие такой манипулятивной деятельности в раннем детстве сразу вызывает настороженность. И действительно, значение такой деятельности огромно. Поддерживаемая ориентировочно-исследовательским рефлексом, эта деятельность имеет большое значение для формирования правильных представлений об отдельных свойствах предметов. Однако как только ребенок-дошкольник начинает производить манипуляции со словом как звуковым комплексом, так педагоги настораживаются: а не является ли эта деятельность «бессмысленной» и допустима ли она в таком случае? Вместе с тем можно предполагать, что такое действие со словами является мощным средством усвоения звуковой материальной формы слов прежде всего потому, что при этом звуковой комплекс освобождается от лексического значения и выступает перед ребенком именно со своей материальной стороны и. следовательно, изощряет ориентировку ребенка именно в этой стороне языка. Может быть, следовало бы развитие ориентировки в звуковой форме языка ввести в организованное русло педагогической работы в дошкольных учреждениях.

Усвоение ребенком грамматического строя языка включает не только овладение грамматическими формами, но и словесным составом речи. Вопросу об осознании ребенком дошкольного возраста словесного состава речи посвящена работа С.Н.Карповой. С.Н.Карпова исследовала два вопроса: во-первых, какие трудности встают перед ребенком дошкольного возраста, когда ему нужно выделить отдельные слова в предложении, каковы особенности выделения на различных этапах развития в этом возрасте и, во-вторых, как формируются эти действия выделения, каковы те условия, которые могут облегчить этот процесс.

В первой серии своего исследования С.Н.Карпова установила, что для детей дошкольного возраста пересчитывание ряда не связанных между собой слов-существительных не представляет особых трудностей. Если же в ряд слов наряду с существительными входят другие категории слов – прилагательные или глаголы, положение существенно меняется: у младших и средних дошкольников это вызывает трудности, и поэтому они предпочитают существительные и опускают слова других категорий; старшие дошкольники в большинстве случаев справляются с этой задачей.

Относительная легкость пересчитывания существительных, по мысли С.Н.Карповой, определяется тем, что интонационные единицы (слова) совпадают с предметными единицами (предметами, обозначенными этими словами).

Во второй серии детям предлагалось для пересчитывания смысловое целое – предложение, состоявшее из разных категорий слов. Исследование показало, что дети при этом испытывают большие трудности. По выполнении этой задачи дети оказались на разных стадиях отношения к смысловому целому.

На первой стадии стояли дети, для которых характерно непосредственное отношение к содержанию предложения. Эти дети (главным образом младшие дошкольники) вообще не расчленяли предложения.

На второй стадии находились дети, которые в начале эксперимента относились к предложению как к неразложимому целому, но под влиянием повторных вопросов экспериментатора переходили на смысловой анализ предложения и выделяли в нем предметные компоненты, а затем, после дополнительных или наводящих вопросов, переходили к формальному анализу состава предложения. Однако смысловая сторона всегда господствовала, и ребенок вновь соскальзывал на выделение вещественных компонентов предложения.

К третьей стадии относились дети, вычленяющие из предложения почти все слова (кроме предлогов и союзов).

<...>Умение выделять слова формируется у ребенка медлен-- на протяжении всего дошкольного возраста. Однако специальные приемы обучения помогают значительно продвинуть формирование этого умения.

• ⇐ Назад
• 123
• Далее ⇒