Учение. Природа. Цели. Средства. Мотивы учения и их динамики

Семинар 2

Учение — это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания граж­данской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача зна­ний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащим­ся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выра­жать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хоро­шо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направ­ленность, волевые черты характера, способность и т. д.

Поступление в школу — ответственный момент в жизни ре­бенка. Начало учения изменяет его положение в семье. У него появляется множество новых обязанностей: вовремя прийти в школу, выполнить домашнее задание, помочь товарищу.

Таким образом, с первого дня поступления в школу отно­шения ребенка с окружающими регулируются принципом обя­зательности. Расширяется круг обязанностей. Хорошо учиться — это долг не только перед родителями, но и перед классом, перед школой, перед всей страной, перед самим собой. Для ребенка положение ученика — новый социальный статус личности.

В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересо­ванностью, у младшего школьника, к общественным, вытекаю­щим из чувства долга, — у старшеклассников. В первые.годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В средней школе развивается дифферен­цированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив при­обретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения выс­шие моральные чувства.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработка бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Экспериментальное обучение показало, что дети в начальной школе способны усваивать не только простые арифметические действия, но и сложные математические зависимости. Они усваи­вают родной язык так прочно, в таком объеме и на таком уровне теоретического обобщения, что это значительно облег­чает его дальнейшее изучение в средней школе. Поэтому вопро­сы рациональной организации педагогического процесса нахо­дятся в центре внимания советских психологов, работающих в области педагогической психологии.

Учебная деятельность в средней школе требует от учаще­гося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повы­шаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формиру­ют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз­зрения.

Предметы политехнического цикла лежат в основе практиче­ской подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что уве­личивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируются материа­листическое мировоззрение и убеждения, с которыми связыва­ются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Основные цели учения:

1. Совершенствование практических навыков должностных лиц, руководства (специалистов) комиссии по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций и обеспечения пожарной безопасности и органов управления гражданской обороны и чрезвычайных ситуаций в организации применения сил и средств гражданской обороны и РСЧС, в управлении ими при решении задач гражданской обороны и ликвидации чрезвычайных ситуаций в мирное и военное время.
2. Достижения согласованности в работе руководящего состава, комиссии по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций и обеспечения пожарной безопасности, органов управления гражданской обороны и чрезвычайных ситуаций, сил гражданской обороны и РСЧС объектов.
3. Проверка реальности планирующих и других документов по гражданской обороны и защите населения от чрезвычайных ситуаций.
4. Проверка эффективности выполняемых и спланированных мероприятий по повышению устойчивости функционирования объекта в условиях чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера в условиях мирного и военного времени.
5. Исследование различных аспектов проблем гражданской обороны и защиты персонала объектов, населения, территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного и военного характера, прежде всего проблем управления аварийно-спасательных служб и аварийно-спасательных формирований.

Виды мотивов учения

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов.

Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, - писал С. Л. Рубинштейн,- это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.
Потребность стать школьником сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «занятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит».
Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение — это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.
Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.
Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится самоцелью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в начальных классах, конечно, при сохранении развернутой словесной оценки учителем достижений ученика.
Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга.
Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.
Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой — плох. Во-первых, потому, что цель воспитания — сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»
Авторитет учителя — важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

Этапы, стадии усвоения

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятиев широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплениюи, наконец, овладениематериалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [194, т. 2, с. 85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» [194, т. 2, с. 87]. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [194, т. 2,, с. 89]. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина [208, с. 71-72], рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия⁵ учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется

12
• Далее ⇒