Вербицкий Андрей Александрович 2 страница

По мнению В.И.Ковалева, мотивы несводимы к другим психичес­ким явлениям, поэтому нельзя отождествлять понятие мотива с другими понятиями - установка, эмоция, цель, отношение. Наделение этих понятий функциями мотива или трактовка как разновидности мотива есть отрицание его самостоятельной значимости. Влечения и желания составляют этапы становления мотивации, но не ее содер­жание. Мотив не может быть квалифицирован как психическое состо­яние, это побуждение человека в связи с потребностью как испыты­ваемой нуждой в чем-либо. Отличие мотива от других психических явлений в том, что психические состояния более кратковременны, чем мотивы, способные побуждать поведение в течение всей жизни человека. Мотив - причина определенного отношения; эмоции лишь окрашивают мотивы, под влиянием эмоций изменяется только "энер­гетическая", а не содержательная их сторона. Установка является не побуждением поведения, а позицией личности, поэтому нельзя отождествлять мотив и установку. Таким образом, мотивация - это система мотивов в ее определенной иерархии, выступающих осознан­ными побуждениями деятельности, свойствами личности (82).

Активную избирательную позицию, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков субъекта, выражает, согласно В.Н.Мясищеву, психическое отношение. Понятие мотива имеет в его теории двоякий смысл: побудительной силы поведения или переживания; основания поступка, решения или мнения. Основа­нием самого мотива может выступать отношение, скажем, если уче­ник учится из любви к знаниям или родителям. "Мотивом отношения" может быть какое-либо переживание: переживание неудачи в учении может стать мотивом отрицательного отношения к нему. Таким обра­зом, психологическое содержание понятия "мотив" не однопланово, неправомерно смешивать мотивы и отношения. Отношение, как и мо­тив или установка, выполняет побудительную функцию: "Источником мотива может быть отношение, мотив может явиться источником от­ношения" (120, с. 110).

Мотив является одним из побудителей поведения человека, энергетическим началом его деятельности, пишет А.С.Прангишвили, а установка - категория регулирующего, селективного начала. Определяя, вслед за Д.Н.Узнадзе, установку как психологическое содержание взаимодействия потребности и объективной ситуации, на основе которого возникает деятельность определенной направлен­ности, автор отмечает, что мотив только побуждает деятельность, а установка побуждает и направляет: "Установки как фиксированные состояния автономно выступают побудителями действия" (138, с.32). Фиксированные установки есть "длительные диспозиции, го­товность быть преимущественно в определенном направлении мотиви­рованным" (там же, с.33); установка - длительное состояние единства побуждающих и направляющих моментов деятельности, мотив - преходящее состояние побуждения к действию. Есть и противопо­ложные точки зрения: мотив нельзя отождествлять с состоянием (В.И.Ковалев); мотив является устойчивым личностным образовани­ем, а побуждение - одним из ситуативных мотивационных проявлений (В.А.Иванников).

Ш.Н.Чхартишвили, рассматривая соотношение мотива и потреб­ности, отмечает, что в психологической литературе нет однознач­ного понимания природы основных видов потребностей, не разграни­чены такие их характеристики, как "свойство потребности", "сос­тояние потребности", "идея потребности" (173, с.115). Признание потребностей как источников мотивов обусловливает необходимость выделения видов потребностей и мотивов, групп, видов, свойств и характеристик компонентов мотивационной сферы. На этот счет в литературе можно встретить разные позиции. Так, считается, что в основе мотивации лежат только осознанные потребности, неосозна­ваемые могут служить лишь основой состояния влечения (57), выде­ляются осознаваемые и неосознаваемые мотивы и т.п.

Мотивы, как отмечал А.Н.Леонтьев, открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, субъективно же выступают в форме переживания желания, хотения, стремления к це­ли. Осознание мотивов возникает на уровне личности и постоянно воспроизводится в ходе ее развития. Такое осознание - серьезная проблема для субъекта, требующая особой внутренней работы по уяснению иерархических связей мотивов, что само по себе означает изменение мотивов, их развитие (95).

Автор различает понятия эмоции и личностного смысла в связи с происходящим в ходе развития человеческой деятельности раздво­ением мотивов на выполняющие функции смыслообразования и функции только побуждения, обусловленным полимотивированностью деятель­ности. Соответственно, можно различать смыслообразующие мотивы, побуждающие деятельность и придающие ей личностный смысл, и мо­тивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов: "Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов" (95, с. 203). Смыслообразующие, ведущие мотивы имеют более высокий статус в иерархии по отношению к моти­вам-стимулам.

В психологической литературе выделены самые разные функции мотивов деятельности: структурирующая, смыслообразующая, побуди­тельная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергети­ческая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, селективная, целемоделирующая, преградная и др. (В.Г.Асеев, 1976; Л.И.Божо­вич, 1968; П.Я.Гальперин, 1978; А.Н.Леонтьев, 1981; В.Г.Леонть­ев, 1987; А.В.Петровский, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1958; В.В.Сто­лин, 1979; О.К.Тихомиров, 1995; М.Г.Ярошевский, 1971 и др.). На основе анализа этих функций В.Г.Леонтьев разработал динамическую модель мотивации, выделив в структуре мотива две основные подс­труктуры: ядерную и функциональную. К ядерной относятся содержа­ние, направленность, значимость, динамичность, эмоциональность, установочные и волевые свойства; к функциональной - побудитель­ная, селективная, регуляторная, когнитивная, целемоделирующая и смыслообразующая функции мотива. Побудительная функция мотива проявляется в его динамических характеристиках: силе, интенсив­ности, подвижности, напряженности; регуляторная задает планомер­ность деятельности, определенный уровень активности человека; селективная обеспечивает отбор и согласование побудителей, усло­вий и средств деятельности под влиянием системы ценностных ори­ентаций личности; когнитивная отвечает за включение познаватель­ных процессов в оценочный механизм и выработку стратегии удов­летворения потребности, создавая предпосылки формирования позна­вательной мотивации при решении мыслительных задач; целемодели­рующая функция мотива активизирует построение в сознании образа предмета потребности, выражая направленность побудителя (99).

Во многих исследованиях показано, что мотивационная сфера является многокомпонентным, многоуровневым, динамическим образо­ванием. Как, вслед за Л.С.Выготским, отмечает В.В.Давыдов, пот­ребности и интересы в поведении человека, "будучи социально обусловленными, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения", приспосабливаются к об­щественно-историческим условиям жизни людей (45, с. 19).

Проблема полимотивированности деятельности, обозначенная еще К.Д.Ушинским (167), разрабатывалась в исследованиях многих авторов (23,40,77,98 и др.). Относительно полимотивированного, следовательно, полипотребностного характера деятельности И.В.Имедадзе отмечает, что есть немало потребностей, удовлетво­рение которых протекает на фоне актуализации других, в том числе познавательных, возникающих ситуативно в процессе осуществления человеком различных практических видов деятельности (76).

Автор выявила три типа полимотивации: при первом одна и та же активность отвечает двум и более потребностям, одновременно выступая как самостоятельная форма деятельности и как действие, включенное в другой вид деятельности. В этой деятельности предс­тавлен, следовательно, ведущий мотив, без которого не может осу­ществляться полимотивированная активность. Если для первого типа полимотивации характерна случайная связь между разными потреб­ностями, то второй тип предполагает закономерную, природно обус­ловленную связь потребностей, одновременно проявляющихся в ак­тивности. Третий тип - "принципиальной полимотивации одной дея­тельности" (по В.К.Вилюнасу (1990), это полимотивация в строгом смысле слова) - связан с наличием определенной совокупности мо­тивов, каждый из которых является внутренними, гомогенными по отношению к этой деятельности. В данном случае речь идет об од­ной осуществляемой субъектом деятельности, побуждаемой несколь­кими мотивами.

И.В. Имедадзе полемизирует с Д.Н. Узнадзе, считавшим, что од­но и то же поведение не может побуждаться разлными мотивами: "есть столько же поведений, сколько мотивов, дающих им смысл и значение" (166, с. 403). И.В.Имедадзе пишет, что эта позиция вы­ражает мысль "один мотив - одна деятельность"; мотив именует, семантизирует деятельность и благодаря этому выступает критерием выделения различных типов и форм поведения (76). По нашему мне­нию, здесь речь идет о ведущем, смыслообразующем мотиве.

Предложенная В.И.Ковалевым (82) классификация включает шесть групп мотивов:

1. связанные с общественными потребностями лич­ности по критерию их содержания;

2. выделенные по признаку уров­ня регуляторной функции: широкие социальные, коллективистичес­кие, процессуальные, ситуативные, поощрительные;

3. объединенные по видам деятельности: общественно-политической, профессиональной, учебно-познавательной;

4. по времени проявления: постоянно, длительно и кратковременно действующие;

5. по силе проявления: сильные, умеренные, слабые;

6. мотивы по степени устойчивости: сильно-, средне и слабоустойчивые.

Эти группы выделены по различным основа­ниям: первые три группы отражают содержательные характеристики мотивационной сферы личности, последние - динамические. В.И.Ковалев считает, что мотивы всегда осознаются; некорректно поэтому ис­пользовать понятие "неосознаваемый мотив", поскольку процесс возникновения мотива представляет собой осознание потребности. Мотив как побуждение одномодален: "отрицательный мотив"- это от­сутствие побуждений (134).

С.Л.Рубинштейн отмечает возможность совпадения и расхожде­ния мотива и цели деятельности индивида. В отличие от мотивов и целей отдельных действий мотивы и цели деятельности, "носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую нап­равленность личности, которая в ходе деятельности не только про­является, но и формируется" (146, т.2, с. 41).

Относительно устойчивая конфигурация главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий определяет структуру лич­ности (А.Н.Леонтьев, 1975). В литературе, пишет автор, она не­полно описывается термином "направленность личности", поскольку даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не остается единственной, "мотивационная сфера личности всегда является многовершинной" (95, с. 221). Таким образом, ведущие, смыслообразующие мотивы могут формироваться в различных видах деятельности, определяя появление нескольких главных мотивацион­ных линий в совокупности деятельностей человека. Эти мотивацион­ные линии, будучи сначала рядоположенными, вступают затем во внутренние взаимоотношения в результате внутренней работы по осознанию субъектом своих мотивов (там же). В данном контексте направленность можно считать одной из главных мотивационных ли­ний личности, обусловливающей деятельность, в том числе учебную.

По В.Н.Мясищеву, термин "направленность", означает домини­рующее отношение и вместе с тем является очень общим: можно го­ворить о направленности взглядов, вкусов, желаний, интересов, склонностей. Однако к понятию личность направленность менее при­менима, поскольку личность многосторонне избирательна, имеет не линейную и не плоскостную характеристику (120).

Выделено три типа мотивации учения (П.М.Якобсон, 1969): от­рицательная, внешняя по отношению к учебной деятельности и выз­ванная осознанием школьником возможных неприятностей из-за неус­певаемости; положительная, но также связанная с внешними факто­рами (широкие социальные мотивы: гражданские и моральные, узко­личные мотивы); мотивация, заложенная в самом процессе учения: стремление познавать новое, познавательные интересы. Эти формы не выступают в чистом виде, сливаясь в динамической системе мо­тивов, они могут преобладать в ней и определять общую картину мотивации: "в процессе учения, роста учащегося, развития его ин­тересов и запросов меняется специфика мотивов и их сущность" (182, с. 230).

В зависимости от направленности школьника на различные сто­роны учебной деятельности принято различать две основные группы мотивов учения: познавательные, связанные с содержанием и про­цессом учебной деятельности; социальные мотивы, связанные с раз­личными формами социального взаимодействия школьника (107).

К первой группе относятся широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации на овладение новыми знаниями; учебно-­познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение спосо­бов добывания знаний; мотивы самообразования, выражающиеся в направленности на самостоятельное совершенствование способов до­бывания знаний. Вторая группа: широкие социальные мотивы, свя­занные с осознанием социальной необходимости образования; узкие социальные мотивы - стремление занять определенную позицию в от­ношениях с окружающими (позиционные мотивы); мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении к взаимодействию с окру­жающими, анализу способов и форм сотрудничества с другими (107).

В психологической литературе представлены исследования са­мых разных мотивационных характеристик, которые условно объеди­няются в две основные группы: 1) содержательные, связанные с сущностью осуществляемой деятельности; 2) динамические, описыва­ющие процессуальную форму выражения мотивов (107).

К содержательным характеристикам мотивов учения принято от­носить: личностный смысл учения (смыслообразующий мотив); дейс­твенность мотива (реальный, действенный; "знаемый" мотив); место мотива в общей структуре мотивации (доминирующий; подчиненный, второстепенный); внутренняя или внешняя обусловленность возник­новения и проявления мотива (внутренний или внешний мотив); уро­вень осознания мотива (осознаваемые, неосознаваемые мотивы); степень распространения мотива на разные виды деятельности (сог­ласно Г.И.Щукиной (1979), это локализованные стержневые интере­сы, мотивы широкой или аморфной локализации).

Динамические характеристики мотивов учения составляют: ус­тойчивость (ситуативный, относительно устойчивый, устойчивый или постоянно актуализирующийся мотив); модальность мотивов, их эмо­циональная окраска (отрицательные или положительные); сила моти­ва, его выраженность, быстрота возникновения (107).

В ряде работ формой проявления познавательных мотивов выс­тупают интересы. Так, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что интересы являются специфическими мотивами познавательной деятельности че­ловека; интерес направлен на определенный предмет и всегда осоз­нан в отличие от потребностей и влечений, которые могут быть не­осознаваемыми (146, т.2). В любом интересе есть момент познава­тельной направленности, В.Н.Мясищев определяет его как активное познавательное отношение (120).

В работах Г.И.Щукиной интерес понимается как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явле­ния окружающего мира; тенденция, стремление, потребность личнос­ти заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, ко­торая приносит удовлетворение; особое избирательное, наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями, отношение к окружающему миру, его объектам, явлениям, процессам. Посредством интереса устанавливается связь субъекта с объектив­ным миром, поэтому интересы - не только результат формирования личности, но и фактор, способствующий ее развитию (176,177).

Проведенный в данном разделе анализ позволяет заключить:

1) понятие "мотив" является основным практически во всех исследованиях мотивационной сферы, проводимых с разных позиций - в теориях установки, отношений, потребностей, диспозиций личнос­ти, интересов, направленности личности, влечений,- и поэтому служит своего рода теоретическим мостиком, объединяющим эти исс­ледования;

2) в то же время базовые понятия "мотив" и "мотивация" ис­пользуются в разных смыслах;

3) термином "мотив" обозначают инстинктивные импульсы, пот­ребности, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и другие мотивационные перемен­ные или компоненты; терминологическая множественность их обозна­чения обусловлена, по-видимому, и распространенным в науке опре­делением понятий посредством подведения их под уже известные, в результате создается цепь дефиниций, зачастую не проясняющих, а в ряде случаев и запутывающих картину существенных взаимосвязей между признаками определяемого;

4) выделены различные функции мотивов: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, селективная, целемоделирующая, преградная и др.;

5) отсутствует сколько-нибудь точное определение понятия "мотивация", по-разному трактуются входящие в его круг понятия - интересы, личностные диспозиции, намерения, отношения и др.;

6) мотивационная сфера рассматривается как многокомпонент­ное, многоуровневое, иерархизированное динамическое образование;

7) компоненты мотивационной сферы выступают субъективными формами проявления и существования как друг друга, так и собс­твенно мотива, достаточно тесно взаимообусловленными в своих проявлениях и развитии в деятельности; эти субъективные формы, как мы полагаем, либо предшествуют появлению собственно мотива как психического образования, либо выступают следствием его ак­туализации в деятельности, либо выражают его различные свойства и функции;

8) многообразные мотивационные характеристики сводятся к двум основным группам: содержательным и динамическим;

9) мотивационная сфера находится в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов и их соотношений (1).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. Каковы основные направления психологических исследований мотивационной сферы личности?

2. Какова связь понятий: мотивация, личность, деятельность, поведение?

3. Составьте тезаурус понятий по теме. Выпишите из словарей и справочных изданий определения следующих понятий: потребность, мотив, цель, ценности, эмоции, интересы, установка, инстинкт, аттитюды, мотивация.

4. Заполните таблицу:

5. Почему мотивы относятся к внутренним детерминантам деятельности и поведения?

6. Как соотносятся понятия в следующих парах: потребность – мотив; мотив – мотивация; установка- цель; отношение – мотив; интерес – мотив; инстинкт – мотивация; мотивы – эмоции; ценности – мотивы; мотивы – смыслы?

7. Как К.Левин рассматривает соотношение внешних и внутренних факторов в их влиянии на поведение?

8. Каковы основные идеи А.Адлера в рассмотрении проблем мотивации? Что такое «социальный интерес»?

9. Как А.Маслоу раскрывает понятия самоактуализации и самоактуализирующейся личности?

10. Что означает положение Г.Оллпорта о личности как открытой системе?

11. В чем заключается специфика рассмотрения мотивации как процесса, свойства, явления?

12. Охарактеризуйте основные проблемы психологии мотивации по Х.Хекхаузену.

13. Как А.Н.Леонтьев раскрывает смысл явления «опредмечивания потребности»?

14. В чем заключается эксперимент Дж.Брунера по выявлению познавательной потребности у младенцев?

15. Всегда ли осознаются мотивы?

16. Приведите примеры неосознаваемых компонентов мотивационной сферы личности.

17. Какова взаимосвязь волевых процессов и мотивации? Как В.А.Иванников раскрывает понятие «произвольная форма мотивации»?

18. Назовите функции мотивов. Заполните таблицу, указав авторов, изучавших перечисленные в первом столбце функции мотивов:

19. В чем смысл положения о полимотивированном и полипотребностном характере деятельности?

20. Каковы основания классификации мотивов и потребностей?

21. Какие виды мотивов предпосылают учебную деятельность студентов, школьников?

22. Назовите содержательные и динамические характеристики мотивов.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 1, 11, 13, 23, 40, 45, 57, 62, 63, 74, 77, 82, 91, 95, 97-99, 101, 107, 120, 134, 138, 146, 163, 166, 167, 172, 173, 175, 176, 177, 182.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.

ТЕМА 2. Проблемы развития познавательных и профессиональных мотивов студентов

Общепризнано, что в системе непрерывного образования важ­нейшее значение имеет развитие познавательных мотивов и познава­тельных возможностей личности как основы ее успешного обучения и готовности к самообразованию. Изменения в мотивационной сфере, специфичные для каждого возраста, являют собой новый этап форми­рования личности; процесс развития мотивационной сферы человека является, согласно Л.И.Божович, центральным звеном формирования личности (21).

Л.И.Божович выявила два пути развития социальных потребностей ребенка, приводящих к усложнению и обогащению его мотивационной сферы. Первый путь состоит в изменении взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, порождающем потребности, специфичные для разного возраста, в том числе и для взрослого, чьи потребности также меняются в связи с изменениями в его образе жизни и в нем самом. Другой путь формирования потребностей - усвоение новых форм и способов поведения и деятельности, которые становятся для человека предметом его потребности. При этом наиболее существен­но возникновение в мотивационной сфере личности новых по своему строению психологических образований, освобождающих его от не­посредственных ситуативных влияний. К ним относятся цели, нап­равляющие деятельность человека, принятые им решения, нравствен­ные чувства и убеждения (21).

Мысль о представленности в мотивационной сфере человека психологических образований, независимых от ситуативных влияний, получила развитие в таких понятиях, как надситуативная актив­ность (В.А.Петровский, 1992), отдаленное мотивационное поведение (Н.Х.Барамидзе, 1974), произвольная форма мотивации (В.А.Иванни­ков, 1985).

В идеале иерархическая структура мотивационной сферы пред­полагает усвоение тех или иных моральных ценностей как доминиру­ющих мотивов поведения (21). Экстраполируя это положение на раз­витие мотивационной сферы студента как совокупности социально значимых и закрепленных в идеальных формах ценностей, мы имеем дело с формированием мотивов учения, прежде всего познаватель­ных, в том числе в профессиональном образовании. Однако остается открытым вопрос о профессиональных мотивах как не менее жела­тельной доминанте мотивации учения студента, об их соотношении с познавательными мотивами.

Релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека признается практически всеми авторами. Л.С.Выготский писал, что важно не столько научить ребенка знаниям, сколько воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Необходимо замещение роли учителя как "вспомогательного средства и орудия воспитания активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему" (45, с. 359).

Знания, как отмечает Н.Ф.Талызина, выступают в учебной дея­тельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика (160). Близкими к этой явля­ются позиции И.В.Имедадзе - если ученик овладевает знаниями не ради удовлетворения познавательной, а любой другой своей потреб­ности, то акт учения представляет собой не деятельность, а дейс­твие (77); Л.Б.Ительсона - специфически человеческая деятель­ность учения предполагает сознательную цель и усилия субъекта усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения, виды деятельности (79); В.С.Юркевич - познавательная потребность есть потребность в деятельности, направленной на получение ново­го знания (180); других авторов. Главной характеристикой позна­вательной потребности считается ее ориентация не только на ре­зультат, но и на процесс побуждаемой ею деятельности (122, 148, 189 и др.).

Результатом удовлетворения познавательной потребности, от­мечает Б.Г.Ананьев, является образование нового знания, "генезис этой потребности заключен в опыте познавательной деятельности" (5, с.44). Основной характеристикой познавательного интереса, который принято считать познавательным мотивом, является его предметность. Развитие познавательных интересов происходит по мере усвоения и систематизации знания в процессе обучения (там же).

О.К.Тихомиров считает необходимым различать те явления, ко­торые относят к категории "познавательная потребность" - сенсор­ные процессы и собственно интеллектуальные потребности. К интел­лектуальным он относит потребности в усвоении готовых знаний, поиске знаний, в производстве, выработке новых знаний (162). Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динами­ческими свойствами, связью с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получе­ния. Развитая познавательная потребность ненасыщаема - она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается (32).

В свою очередь, В.С.Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: мало дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познава­тельной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании (180). Здесь автором четко отражена традиционная позиция "выращивания" в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профес­сиональной.

Специфическими особенностями предмета познавательной пот­ребности некоторые авторы считают такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности носят субъек­тивный характер и вне конкретного человека не существуют (99). Их можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основа­ние для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной наличием их общего потребностного основания.

Такое понимание динамики познавательной потребности позво­ляет обосновать обусловленность природы развития профессиональ­ных мотивов наличием определенного уровня развития познаватель­ных мотивов, отражающих предметное содержание познавательной потребности. В самом деле, познавательные мотивы, выражающиеся в целенаправленном стремлении к совершенно конкретной области зна­ний (профессиональной), в склонности к отвечающей этой области знаний деятельности могут выступать, на наш взгляд, как профес­сиональные мотивы (при условии, если побуждаемая ими деятель­ность осуществляется в реальной или модельной форме).

В психолого-педагогической литературе показано, что на пси­хическое развитие личности постоянное и устойчивое влияние ока­зывают знания, усвоенные при наличии познавательных мотивов, развитие которых повышает активность учащихся и эффективность процесса обучения, составляет основу развития склонностей чело­века. Сущность познавательной мотивации как раз и заключается в стремлении добывать, производить знания (33). Однако в настоящее время обществу нужны не исполнители, усвоившие известный багаж знаний, а специалисты, готовые к постоянной смене технологий, не к обоснованию уже известного, а к прорыву в незнаемое, социально активные, способные прокладывать пути в будущее. В этом сущность творчества, роста возможностей личности (37). Воспитание личнос­ти специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении (33).

В связи с проблемой соотношения обучения и развития, С.Л.Рубинштейн писал, что необходимые для процесса обучения пси­хические функции в этом же процессе формируются и развиваются. В этом основная цель обучения как подготовка к будущей самостоя­тельной трудовой деятельности. В психологическом плане главным является вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе. Основными мотивами сознательного учения выступают естественное стремление подготовиться к будущей деятельнос­ти и интерес к знанию; к числу других относятся стремление испы­тать свои способности, выполнить обязанности перед учителем, школой, государством, родителями, перед самим собой, использо­вать для самоусовершенствования предоставленные возможности. Сознательность учения предполагает внутреннее принятие учебных задач, их субъективную значимость для учащегося (146).

• ⇐ Назад
• 123
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒