Абстракция в учебной деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глу­хие дети младшего школьного возраста испытывали трудно­сти при абстрагировании выделяемого признака объекта от ос­тальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каж­дой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содействуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела жи­вотных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.

На примере одного исследования, в котором изучались раз­граничения друг от друга взаимосвязанных свойств, пока­жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвязанные свойства, как прозрачный и бесцветный (Ж. И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали во­ду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети долж­ны были выделить прозрачные предметы из набора, в состав ко­торого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором мар­ганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бес­цветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали оши­бок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стек­ло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зе­леное стекло они прозрачными не считали. Акцентирование про­зрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда про­зрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, ут­верждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показыва­ли, что прозрачность и бесцветность они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.

Понятие прозрачный сузилось по своему объему до по­нятия бесцветной прозрачности, утратив при этом ос­новное свое содержание—то, что прозрачными называются объ­екты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстрак­ции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащие­ся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеле­ное и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвле­чении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развива­ются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответству­ющих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии пра­вильного обучения содействует дальнейшему развитию абст­ракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют фун­кции орудия развития мышления глухих детей.

Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим тру­дом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогической практики и из ряда исследований по вопросам развития ре­чи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в пись­менной речи глухих учащихся II и IV классов встречается поч­ти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое вре­мя учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквен­ным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются гла­голы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, срав­нить действия между собой и обобщить их. Исследование вы­полнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта демонстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков, справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку­биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада­нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными. Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так, что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен­но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы­ре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани­ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь­ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе­риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сде­лал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации дейст­вия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того, после выполнения первого и второго действий эксперимен­татор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка эксперимента­тор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживал­ся ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь по­вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно де­ти смогли словесно охарактеризовать действие экспериментато­ра и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия между собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и со слышащими уча­щимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных усло­виях должна была содержать три компонента: указания на пред­мет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значи­тельно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само дейст­вие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% слу­чаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса—в 8% случаев. Значительно чаще (приблизительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали толь­ко один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особен­но второклассников, таких случаев было довольно много. Отли­чительную черту глухих составляло также и то, что в ряде слу­чаев они отмечали только предмет и результат действия без опи­сания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «по­ловина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей содержало указание на предмет и действие с ним (положили куби­ки; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характерис­тики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отно­шению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходи­мо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Таблица 7

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказывани­ях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были умест­ны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употре­били правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса—восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы: сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Бы­ли и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднима­ет. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слы­шащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (ку­бики); скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъединили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, ко­торых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объе­динения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих дей­ствий. Ведь чем по менее существенным признакам дается харак­теристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характе­ристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику дейст­вий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение дей­ствий.

Выделение самых существенных сторон сходства или разли­чия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слыша­щие учащиеся III класса могли установить сходство или разли­чие в действиях по самым существенным признаках уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соеди­нение вместе; по этому же принципу сходны действия с матреш­ками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом слу­чае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указы­вают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслитель­ных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи по­тому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хо­тя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом ре­зультате действия. Так, они отмечали сходство действий с ка­рандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставлены в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у каран­дашей—две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож пото­му, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пы­тались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному зада­нию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики оди­наковые», «карандаши похожи—одинакового цвета», «непо­хоже— матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, харак­теризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычле­няли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они го­ворили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует ду­мать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть бо­лее успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 34