Компетентностный подход в образовании
В настоящее время термин «компетентность» встречается почти в каждой научной работе, связанной с высшим образованием, а компетентностный подход все чаще используется в качестве методологи-ческой основы диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования, а также в качестве ориентира практических преобразований в вузе. Известно, что любые идеи, проходя путь от их рождения до внедрения в массовую практику, претерпевают множество изменений. Для их реализации, как правило, разрабатываются соответствующие технологии. Однако образование как сфера гуманитарной практики не может быть полностью технологизировано, поэтому на пути пере- хода от традиционных к инновационным педагогическим технологи-ям встает ряд трудностей, обусловленных наличием личностного компонента любой педагогической технологии, консервативностью педагогических систем и т.п. Поскольку содержательный и методический компоненты обучения легче всего поддаются описанию, документальной фиксации и оценке, именно они, как правило, и находятся в центре внимания. Так, при рассмотрении профессиональной подготовки в русле компетентностного подхода наибольшее внимание уделяется:
- перечню, определению и способам оценки необходимых компетенций;
- методам и формам, позволяющим перенести акцент со знаний на практические умения (заданный, проектный и другие подходы);
- обогащению и переструктурированию содержания образования (введение новых учебных курсов, интегральных модулей и пр.).
Признавая целесообразность предлагаемых инноваций, следует отметить, что их результативность будет зависеть от системности и целостности преобразований в вузе, включая установление соответствующих взаимоотношений между субъектами образовательного процесса и формирование профессиональной позиции педагогов. Учитывая, что инновации в содержании, формах и методах обучения достаточно подробно и разносторонне рассмотрены в научных работах, необходимо раскрыть компетентностно-ориентированное обучение с точки зрения его личностно-развивающей составляющей.
В идеальном варианте компетентностно-ориентированное обучение (как процесс) – это активизация и поддержка профессионального саморазвития студентов, организация самоуправляемой учебной деятельности, что предполагает активную включенность самих студентов в организацию и осуществление этого процесса, делегирование им ряда полномочий, разделение прав, инициативы, ответственности между педагогом и обучающимся, а значит, изменение отношений между ними. С этих позиций подготовка компетентного специалиста соотносится не только с новыми методами и иным содержанием обучения, но и с личностным характером педагогического взаимодействия. Поэтому к необходимым условиям компетентностно-ориентированного обучения следует также отнести:
- уважение и принятие студента как самоценной личности, обладающей разнообразными потребностями, способностями, интересами, стремящейся к достижению жизненных целей, имеющей собственную позицию и право ее реализовать;
- обеспечение личностной включенности студентов в процесс обучения: направленность на самопознание, развитие субъективного опыта, рефлексивное отношение к изучаемым предметам и явлениям, процессу обучения, самому себе, к будущей профессиональной деятельности;
- создание атмосферы размышлений, анализа, поиска новых значимых целей, диалога разных позиций, открытости, поддержки, признания и подчеркивания достижений.
Высоким личностно-развивающим потенциалом также обладают конструктивные взаимоотношения между студентами. Для его реализации необходимо создать условия, способствующие выдвижению и принятию всеми членами студенческой группы (или мини-группы) общих целей их деятельности. В процессе достижения не индивидуальных, а общих целей формируются умения работать в команде, открываются новые возможности для определения и проявления собственной позиции, своего места и роли в групповой работе.
В качестве примера компетентностно-ориентированной подготовки профессионала приведем систему обучения студентов в Арнемской школе бизнеса (Университет HAN, Нидерланды) по направлению «Человеческие ресурсы и качественный менеджмент» (руководитель J. Vinke). Она реализуется с опорой на четыре принципа:
- «главное – не знания, а умения решать профессиональные проблемы»;
- «чтобы управлять другими, необходимо уметь управлять собой»;
- «все необходимо описать; если ты не можешь это описать, то ты не можешь этим управлять»;
- «не надо навязывать студентам внешние мотивы, следует опираться и развивать имеющиеся у них»
При организации взаимодействия особое внимание уделяется:
- специальному подбору микрогрупп из студентов разных культур, с разными типами мышления;
- единой цели и общему результату работы микрогруппы (единая оценка выставляется всем студентам, входящим в нее);
- самостоятельности студентов в выборе источников, средств, форм выполнения задания (очень широкие рамки, ограничений практически нет);
- творческому подходу к выполнению задания, уходу от шаблонных решений; - пониманию значения выбранного подхода для достижения цели, смысла своих действий;
- субъективным особенностям мышления и восприятия социальной реальности;
- стилю коммуникации, характеру взаимоотношений с коллегами (идеология работы в группе – «сделать все для успеха своего партнера»);
- умению представлять результаты, формулировать и аргументировать свою точку зрения, свободно общаться, достойно держаться;
- умению оценивать свою работу и работу своих коллег, заинтересованно и открыто высказывать свою точку зрения, адекватно реагировать на конструктивную критику.
Подводя итог сказанному, сформулируем несколько выводов:
1. Поскольку в отличие от знаний и умений, компетентность имеет личностную основу, при переходе к компетентностно-ориентированному обучению появляется необходимость изменений как в содержании и методах, так и в способах взаимодействия, отношениях между педагогом и студентом и между самими студентами, ибо именно посредством этих отношений может осуществляться целенаправленное влияние на личностную сферу.
2. Для перехода к личностно-профессиональному развитию студентов и компетентностно-ориентированному обучению целесообразно разрабатывать и внедрять педагогические технологии:
- с учетом среды их применения, что предполагает предварительное проведение психолого-педагогических и социолого-педагогических исследований, направленных на изучение образовательной среды вуза, личностных особенностей студентов, готовности педагогов к созданию и освоению новых технологий и др.;
- одновременно с аппаратом их трансляции и внедрения (учебные пособия для студентов, методические материалы для педагогов, программы повышения квалификации педагогов и др.);
- одновременно с созданием образовательной среды, стимулирующей личностное развитие студентов, требующей активную жизненную позицию, что предполагает наличие разнообразных образовательных траекторий, вариативность условий для личностно- профессионального самоопределения и саморазвития.
3. Нельзя не учитывать и множество социально-педагогических, организационно-управленческих и других проблем, возникающих в связи с внедрением инноваций. В их числе – необходимость разработки более адекватной компетентностному подходу системы оценки трудовых затрат преподавателя не только исходя из часов аудиторной работы, но и с учетом «личного вклада» и полученного результата.
В заключение следует отметить, что при рассмотрении даже одного аспекта проблемы подготовки компетентного специалиста становится очевидной ее многогранность и сложность. Опыт показывает, что перспективы внедрения инноваций в значительной мере обусловлены отношением к этим инновациям непосредственных организаторов и участников образовательного процесса, их готовностью к совершенствованию, опытом и профессиональной позицией.