Особливості розвитку дітей з вадами слуху в ранньому віці

На першому році часто проявляється зниження пізнавальної активності (не цікавляться предметами, що звучать).

Затримується розвиток предметних дій, вміння орієнтуватися на якості та властивості предметів.

Обмежуються можливості засвоєння соціального досвіду.

Порушується мовленнєвий розвиток, в результаті страждають функції позначення, узагальнення, регуляції, комунікації.

В перші місяці життя голосо-артикуляційні реакції розвиваються, потім – згасають. У глухих можуть формуватися звукові реакції, що пов’язані з емоціями або використовуються для привертання уваги. У слабочуючих слова скорочені, перекручені. Фраза виникає тільки в окремих дітей при кращому стані слуху.

Спостерігається прагнення до контакту з дорослими, зацікавленість, адекватна реакція на успіх та невдачі. В той же час розуміння інших утруднене. Наслідування має механічний характер. Підвищена орієнтованість на дорослого.

Втрата слуху ускладнює розвиток рухової чутливості. Саме слуховий контроль допомагає виробленню чітких, плавних, розмірених рухів. В результаті 70% дітей пізніше починають тримати голівку, сидіти, стояти, у 50% затримується початок самостійного ходіння. Часто спостерігається незграбність рухів, відставання в розвитку рухів пальців рук, артикуляційного апарату.

Формування компенсаторних механізмів значною мірою залежить від індивідуальних здібностей та повноцінності оточення.

Особливості розвитку пізнавальної сфери

дітей з вадами слуху

Закономірності розвитку пізнавальних процесів у дітей з вадами слуху

Розвиток мислення глухих дітей відбувається в тому ж напрямку, що і чуючих: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу. Але більш складні процеси, які потребують високого рівня узагальнення і синтезування цілого, розвиваються більш повільно. У глухих дітей, які опановують словесне мовлення набагато пізніше, ніж чуючі, й на особливій сенсорній основі, саме в розвитку мислення спостерігається значно більше специфічних рис, чим у розвитку інших пізнавальних процесів.

Психолого-педагогічне вивчення слабочуючих дітей вітчизняними сурдопедагогами дозволило виявити деякі загальні закономірності, що визначають особливості мислення у дітей з частковим порушенням слуху. Різний рівень мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей (від окремих викривлених слів до розгорнутого мовлення з невеликими недоліками в лексико-граматичному плані) веде до значної неоднорідності розвитку їхнього мислення. Вторинні відхилення, обумовлені зниженням слуху, обумовлюють своєрідність сприйняття, пам’яті й усіх форм мислення.

Це пов’язано з тим, що домовленнєве мислення інертне, позбавлене рухомості. Зрозумівши предмет або явище певним чином, глуха дитина з великими труднощами відмовляється від своєї точки зору, якщо тільки зовнішні обставини не змушують її це зробити.

Особливості сприйняття

Рівень сенсорного розвитку нечуючих і слабочуючих дітей зазнає суттєвих змін в процесі навчання. Можливості засвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовленням. Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючих сенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованих уявлень про предмети.

В психічному розвитку дітей з вадами слуху важливу компенсаторну роль відіграє образне мислення, яке протягом тривалого періоду є ведучою формою розумової діяльності учнів цієї категорії. Наочно-образне відображення дійсності накладає відбиток на значення слів, що засвоюються. Наприклад, словом “зима” слабочуючі позначають такі поняття, як “холодно”, “сніг”, “сніговик” та ін.

Вивчаючи особливості оперування зоровими образами глухих дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, Н.В.Яшкова відзначає, що розумове оперування зоровими образами, їх переробка в глухих дітей відбувається більш складно, ніж у нормально чуючих. У нечуючих способи виконання завдань більш елементарні, спостерігаються утруднення у формування узагальнених способів дії. Наочне мислення глухих дітей до початку шкільного навчання виявляється неідентичним наочному мисленню чуючих, не сформовано воно й у багатьох глухих першокласників.

Дослідження особливостей зорового сприйняття привертає увагу педагогів і психологів у зв’язку з тією роллю, яку зорове сприйняття відіграє в структурі пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху. Cурдологами Т.В.Розановою, О.М.Кудрявцевою, І.М.Соловйовим було встановлено, що у сприйнятті дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, менше виражені своєрідність кожного об’єкту, його індивідуальні і особливі риси і що зорові образи одних об’єктів часто вподібнюються образам інших, більш звичних та знайомих. Невміння виділяти головні відмітні ознаки предмету стає однією з причин уповільненого формування зорового сприйняття.

Дослідження показали, що сприйняття і пізнання дітьми таких відношень, як тотожність, відмінність уяснюються глухими дітьми відносно пізно. Для глухої дитини виділення та розрізнення властивостей предметів утруднюється внаслідок повільного оволодіння відповідними словесними позначеннями.

Подібні до зорового сприйняття особливості властиві й для тактильного відчуття дітей з вадами слуху.

Особливе значення для глухих і слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в діапазоні 100-1000 Гц.

Особливості уявлень

В дошкільному віці в дітей з вадами слуху відзначаються труднощі формування уявлень: нечіткість, розпливчастість еталонних уявлень, не закріплених у слові. Становлення цілісного образу предметів відбувається уповільнено, це проявляється при виконанні дітьми завдань на складання розрізних картинок, карток лото. Особливості сенсорного розвитку виявляються також в утрудненні виділення властивостей і відношень предметів, в інших видах діяльності.

Особливості уваги

У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються.

Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок.

Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними).

Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше).

Особливості пам’яті

Мимовільне запам’ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне.

Образи предметів у пам’яті залежать від яскравості, контрастності ознак; краще запам’ятовуються яскраві об’єкти, ніж малопомітні, не залежно від значимості.

Особливо відстає словесна пам’ять. Часто допускають заміни слів:

А) за звучанням (угол – уголь, дрожит – держит)

Б) за значенням (крыло – голубь, кисть – краска).

Вітворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим.

Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам’ятовування.

Найбільше відставання в розвитку пам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно зменшується.

Стадії розвитку словесної пам’яті у глухих дітей.

1. (1-3 класи) - запам’ятовування за типом поширення: приріст об’єму відтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смисл матеріалу може бути не зрозумілим.

2. (4-6 класи) - запам’ятовування за типом охоплення: дитина розуміє і зафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнює пропущені елементи.

3. (7-8 класи) – розуміння та запам’ятовування тексту в цілому.

Особливості уяви

Сутність уяви – перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних.

Образи пам’яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною мірою прив’язані до конкретних ситуацій.

"Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша"

Образи, які виникають під час читання художніх творів часто не відповідають описам, особливо це стосується описів просторових відношень.

Творчій уяві властива недостатня гнучкість (домальовують фігуру тільки до одного предмету).

Особливості інтелектуальних операцій

Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним.

І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо.

Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення.

Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників (важко переосмислити значення).

Особливості мислення

Проблема розвитку наочного мислення у глухих і слабочуючих дітей неодноразово привертала увагу дослідників. Теоретичний інтерес пояснюється тим, що ця область є класичною для вивчення значення мовлення в розвитку мислення. В результаті було виявлено, що наочне мислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнями від норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання або недорозвитку мовлення.

Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. Розвиток наочно-дійового мислення відбувається у дітей з вадами слуху з певними кількісними і якісними відмінностями від його становлення в чуючих дітей. Так, у віці трьох-чотирьох років дітям з вадами слуху властиві більш прості способи виконання завдань: дії із застосуванням сили, багаторазові спроби, коли увага фіксується переважно на меті, а не на засобах її досягнення. Ці способи спостерігаються і в чуючих дітей, але в них вони мають обміркований характер, нерезультативні засоби дій відкидаються, що свідчить про аналіз ситуації.

Т.В.Розанова підкреслює, що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної, предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей. Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати меті діагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей.

Розглядаючи розвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесі оволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочне мислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й у чуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісною своєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняття предметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. В результаті потенційні можливості розвитку наочних форм мислення глухих дітей не реалізується в дошкільному віці без спеціальної корекційної роботи. К.Г.Речицька розробила методи корекційного навчання, спрямовані на формуванню наочного мислення, і запропонувала систему поступово ускладнюючихся завдань та ігор-вправ.

Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на момент вступу до школи.

Для дітей з вадами слуху властиве відставання в розвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. У віці дев’яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використання більш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого. Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують, згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, щоб навчитись вирішувати такі завдання.

При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення. За даними А.Р.Лурії і Ф.Я.Юдович, затримка мовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можуть відокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнають утруднень в розумових операціях.

Дослідження Т.В.Розанової показали, що найбільші розбіжності за розвитком наочно-образного мислення між глухими та чуючими дітьми відзначаються на початку шкільного навчання. В період від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий розвиток наглядно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне за наочним вираженням.

Словесне мислення затримується в розвитку. Діти утруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до його наочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації. Особливо ж – в умовиводах з тексту, які треба сформулювати самостійно.

Групи дітей за розвитком мислення

1. Діти з відносно високим розвитком наочного та понятійного мислення. За наочно-образним – на рівні норми, за понятійним відстають приблизно на 3 роки. Висока научуваність, активні та самостійні при вирішенні задач. Успішно засвоюють шкільну програму.

2. З середнім рівнем розвитку мислення. Відстають від норми за обома видами. В навчанні потребують постійної допомоги сурдопедагога.

3. З високим рівнем наочного та низьким – понятійного мислення. Зазнають труднощів у засвоєнні словесного мовлення, а також шкільної програми. Потребують інтенсифікації формування мовлення.

4. З відносно високим рівнем понятійного мислення при низькому – наочно-образного. Як правило, це є результатом інтенсивного навчання словесному мовленню при недостатній увазі до практичної діяльності.

Педагогічні й психологічні дослідження свідчать про наявність у глухих і слабочуючих дітей значних невикористаних резервів розвитку інтелектуальної діяльності, реалізація яких можлива тільки за умов правильно організованого навчання. Систематична робота по розумовому вихованню, тісно пов’язана з розвитком різних сторін і функцій мовлення, є важливою умовою розвитку наочних форм і словесного мислення, зменшення відставання в пізнавальній діяльності від чуючих однолітків.

Психологічні особливості формування мовлення

глухих і слабочуючих дітей

Серед факторів, які впливають на розвиток мовлення дитини, що страждає порушенням слуху, як найбільш важливі можна виділити наступні:

а) ступінь зниження слуху — чим гірше дитина чує, тим гірше говорить;

б) час виникнення порушення слуху — чим раніше воно виникло, тим більш важким є розлад мовлення;

в) умови розвитку дитини після виникнення ураження слуху: чим раніше розпочинаються спеціальні заходи для збереження і виховання нормального мовлення, тим кращі результати;

г) загальний фізичний і психічний розвиток слабочуючої дитини — дитина фізично міцна, психічно повноцінна, активна, буде володіти більш розвиненим мовленням, ніж фізично ослаблена, пасивна, і тим більше, психічно неповноцінна.

Спілкування глухих дітей дошкільного віку з оточуючими дорослими (найчастіше батьками) відбувається за допомогою предметних дій, природних жестів, міміки та інших немовленнєвих засобів з голосовими реакціями, невіднесеним лепетом. Кількість засобів немовленнєвого навчання з віком у глухих дошкільників розширюється: стає більше природних жестів, деякі з них діти вигадують самі або навчаються у дорослих. Розвиваються різноманітні погляди, спостережливість, увага до міміки дорослих.

У ранньому віці відмінності у мовленні глухих та дітей з важкою туговухістю не виражені, більш помітні вони стають після чотирьох років.

Слабочуючі діти відрізняються від глухих тим, що у них навіть без спеціального навчання збільшується кількість слів, хоч і не схожих на слова, якими користуються діти, які чують.

Зв’язок часу виникнення глухоти та стану мовлення (за Ф.А. Рау )

Основні особливості мовлення слабочуючих дітей. Обмежене розуміння мовлення - один з найбільш помітних і масивних симптомів. Експресивне мовлення характеризується такими особливостями: запас слів обмежений, відрізняється дифузністю, розширенністю і неточністю їхніх значень. У граматичному ладі відзначаються більш-менш грубі порушення (від однослівних речень до розгорнутої фрази, з помилками у відмінкових узгодженнях, у вживанні прийменників).

У вимові слів є багато перекручувань у структурі слова: цікаво, що звичайно зберігається контур слів або хоча б ударний склад, як найбільш чутний, на цій підставі можуть змішуватися слова фонетично подібні.

Характер звуковимови слабочуючих дітей буде наступним:

а) змішання дзвінких і глухих приголосних;

б) сигматизми (в основному призубний і бічний), що довгостроково утримуються; заміни шиплячих звуків свистячими звуками і змішання свистячих і шиплячих звуків; неправильна вимова сонорних р, л;

в) недоліки пом'якшення;

г) пізніше формування африкатів,

д) випадання при поєднанні приголосних однієї з них..

Голос слабочуючої дитини звичайно глухий, інтонація мало розвинута і невиразна. Недостатність свого мовлення вона доповнює жестикуляцією.

Більшість із зазначених недоліків відповідає особливостям мовлення нормальної дитини періоду мовленнєвого розвитку; інші недоліки характеризуються неправильними навичками, зумовленими недостатніми і перекрученими сприйняттями, що надходять до слухового аналізатору. До останнього відносяться: глухий і слабко модульований голос, змішання дзвінких і глухих при явищах одзвінчення глухих приголосних, труднощі виробки правильних свистячих приголосних.

Формування навичок активного використання розмовного мовлення у слабочуючих дітей пов’язано з цілим рядом утруднень, що включає:

1) труднощі перемикання від користування звичними засобами спілкування (жестами) до задоволення потреб спілкування за допомогою словесного мовлення;

2) складність оволодіння правилами відбору мовних елементів:

а) в дотриманні послідовності звукових елементів в словах («горовив» замість «говорив»);

б) в підборі потрібних морфем («лопатом»);

в) в з'єднанні слів в словосполучення («великий ложка»);

г) в побудові словосполучень («Вася лопатою на землі вже»);

д) в дотриманні семантичних і логічних правил при складанні словосполучення («Влітку я поливала на городі овочі і фрукти »);

ж) в невмінні враховувати ситуацію спілкування.

Внаслідок цього діти :

а) пред'являють співбесіднику одні і ті ж за змістом питання в різних формулюваннях по декілька разів;

б) не вміють враховувати зміст реплік співбесідника;

в) не уміють перемикатися на інші теми, що виникають по ходу розмови і що поза сумнівом цікавлять співбесідників.

Розвитку розмовного мовлення слабочуючих дітей сприяють такі умови:

а) систематичне використовування потреби дітей в спілкуванні, що виникає в процесі спільної учбової і побутової діяльності, для вживання фраз розмовного мовлення (як готових, наперед введених в побут дітей педагогом, що так і складаються дітьми в ході розмови);

б) систематичне тренування дітей в словесному виразі своїх вражень, думок, переживань як при природній явній потребі в такому виразі, так і в спеціально створюваних педагогами ситуаціях;

в) формування у слабочуючих звички спілкуватися словесним мовленням;

г) поступове підвищення самостійності в складанні реплік діалогу.

Розвиток мовленнєвої діяльності дітей з вадами слуху включає:

Продуктивні види мовлення – усне

письмове

дактильне

жестове

Рецептивні види мовлення – зорове сприйняття

глобальне читання

сприйняття дактильної та жестової мови

читання з губ

слухо-зорове сприйняття

слухове сприйняття (з апаратурою)

Особливості механізму сприйняття усного мовлення при порушенні слуху.

Специфічним способом сприйняття усного мовлення є читання з губ. При цьому акустичний код замінюється оптичним, який є неповним і недостатньо диференційованим. За таких умов значно зростає роль зустрічної активності: прогнозування очікуваного висловлення, відображеного промовляння слів, переробки інформації, що надходить.

Якщо глуха людина повністю оволоділа усним мовленням, то механізм читання з губ включає:

1) зорове сприйняття мовленнєвих рухів, яке спирається на оживлення в пам’яті відповідних зорових образів;

2) відображене повторення цих рухів з оживленням у пам’яті відповідних кінестетичних образів;

3) прогнозування і переробки інформації, що надходить (з урахуванням мовленнєвого та немовленнєвого контексту).

Якщо слух втрачено після повного засвоєння мови, то протягом певного часу (інколи тривалого) механізм читання з губ доповнюється збудженням слухових образів слів.

У слабочуючого з розвиненим мовленням вихідним компонентом механізму сприйняття усного мовлення є слухове сприймання доступних фонетичних елементів мовлення.

Сприйняття усного мовлення може доповнюватись оживленням тактильно-вібраційних образів слів, якщо використовується відповідна апаратура.

Якщо мовленнєва система ще не сформована, то розпізнання слів і фраз з губ обмежене і нерозчленоване. Оральний малюнок слова (як і слуховий, слухо-зоровий або тактильно-вібраційний образ), фактично не відрізняється від інших подразників першої сигнальної системи.

Фактори, які визначають успішність сприйняття усного мовлення глухою (слабочуючою) людиною:

1. Обумовлені зовнішніми обставинами:

- освітлення і ракурс голови людини, що говорить, відстань до неї, особливості будови і рухів артикуляційних органів, темп мовлення, виразність міміки та жестів;

- акустичні характеристики мовлення, якість звукопідсилюючої апаратури;

- зміст інформації, що передається, лексика, граматичні конструкції;

- зв’язок інформації з ситуацією, в якій вона передається, з темою попередньої розмови.

2. Обумовлені власними індивідуальними особливостями:

- стан слухової та зорової функцій;

- ступінь розвитку мовлення, включаючи запас слів, володіння граматичним ладом, навичками звуковимови;

- наявність достатнього життєвого досвіду, кругозору;

- тренованість в сприйнятті усного мовлення.

Особливості механізму вимови при порушеннях слуху

Контроль за власною вимовою відбувається на полісенсорній основі з урахуванням рівня залишкового слуху та можливості компенсації дефекту за рахунок технічних засобів.

Глобальне читання – зорове сприйняття слів глухими, починається з нерозчленованого сприймання та впізнавання табличок, спочатку за кольором, фактурою, потім – за першою літерою і т.д. Співвідношення табличок з різними предметами та діями дає поняття про їх сигнальні функції. Згодом діти навчаються виділяти букви.

Дактильна мова – це своєрідна кінетична форма словесного мовлення, в якій букви позначаються дактилемами. Є важливим допоміжним засобом засвоєння словесної мови.

Жестова мова – компенсаторний засіб, який дозволяє глухому спілкуватися з оточуючими. Виникає на основі експресивно-мімічних і предметно-дійових засобів спілкування.

Жестова мова многослівна (стирать тряпкой, стирать резинкой – різні слова), многозначна (одним жестом позначається предмет і відповідна дія).

Існують два різновиди жестової мови: національна (розмовна) – має специфічний порядок слів, прийменники та сполучники відсутні; калькуюча – жести є еквівалентами слів, їх порядок – як у звичайному реченні.

В ближнем левом углу комнаты стоит стул, над стулом торшер

КЖЯ - в - БЛИЗКО ЛЕВЫЙ УГОЛ КОМНАТА СТОЯТЬ СТУЛ НАД СТУЛ ТОРШЕР

РЖЯ СТУЛ ТОРШЕР одновременно, левее и ближе к рассказчику.

Жестове мовлення може супроводжуватись дактилюванням (наприклад, префікси та закінчення слів, власні назви, слова, для яких немає жестів).

Особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху

Становлення особистості дитини зв'язано з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів дітей, що чують, однак має і свою специфіку. Недолік звукових подразнень ставить дитини в ситуацію "релятивної сенсорної ізоляції", не тільки затримуючи її психічний розвиток, але збіднюючи його світ і емоційно (Й.Лангмейер і З. Матейчик, 1984). Незважаючи на те, що в глухих дошкільників спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у їхніх однолітків, що чують, по загальній кількості емоційних станів, що виражаються, глухі діти уступають чуючим.

Основні напрямки в розвитку емоційної сфери в дитини з порушеним слухом ті ж, що й у чуючої: вона також народжується з готовим механізмом оцінки значимості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з точки зору їх впливу на життєдіяльність - з емоційним тоном відчуттів. Прагнення до емоційного контакту у дітей з вадами слуху сформоване добре.

В той же час ряд факторів обумовлюють особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху:

1. Утруднення засвоєння соціального досвіду.

2. Недоступність або обмеженість сприйняття виразного боку усного мовлення, музики, інших емоційно забарвлених звуків.

3. Недостатнє усвідомлення власних і чужих емоційних станів, їх спрощення.

4. Більш пізнє залучення до читання художніх творів – уповільнення формування співпереживання.

5. Уважність до виразної сторони емоцій, активне використання міміки, жестів у спілкуванні.

В.Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вивчались наступні взаємозалежні проблеми. Перша - визначення особливостей емоційних відносин у глухих дітей дошкільного і шкільного віку в залежності від схоронності або порушення слуху в батьків, а також у залежності від соціальних умов, у яких виховується і навчається дитина (вдома, у дитячому саду, у школі або школі-інтернаті). Друга проблема - дослідження можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільниками і школярами. Здатність розуміти емоції інших людей відбиває рівень емоційного розвитку дитини і ступінь усвідомлення нею своїх і чужих емоційних станів. Розумінню емоційних станів іншої людини сприяє сприйняття їхніх зовнішніх проявів у міміці, жестах, пантоміміці, голосових реакціях і мовній інтонації.

У звичайних умовах дітям з порушеннями слуху мало доступне сприйняття емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилюючої апаратури). Відставання і своєрідність у розвитку мовлення позначаються на оволодінні словами і словосполученнями, що позначають ті або інші емоційні стани. Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільників значною мірою обумовлене недоліками виховання, невмінням дорослих людей, що чують, викликати маленьких дітей на емоційне спілкування. У маленьких глухих у силу обмеженого словесного й ігрового спілкування, а також неможливості слухати і розуміти читання розповідей, казок утруднене розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Співчутливе ставлення, позитивні емоційні контакти з однолітками формуються за допомогою педагогів. Самі діти тягнуться один до одного, але часто не знаходять належної відповіді, оскільки поведінкові патерни емоційної взаємодії не сформовані.

Важливу роль у розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх проявів емоцій в інших людей. В.Петшак досліджував особливості розуміння емоцій глухими дошкільниками і школярами. У ході експерименту дошкільникам показували картинки з зображенням осіб людини, що виражають той або інший емоційний стан. Задача випробуваного складалася в упізнанні емоційного стану людини за виразом її обличчя і за цілісною ситуацією з відповідною мімікою і пантомімікою персонажа. Треба було назвати емоційний стан, зобразити його або позначити за допомогою жестового мовлення.

Діти краще розуміли емоційні стани персонажів картини: в одній третині випадків глухі діти давали зображеним емоційним станам мімічну, пантомімічну і жестову характеристику, досить емоційно насичену. Словесні позначення емоцій зустрічалися тільки в окремих випадках

Таким чином, чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість і однозначність ситуації мають велике значення для адекватного упізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини.

Результати дослідження В.Петшака свідчать про те, що глухим учням на рубежі молодшого і середнього шкільного віку цілком доступне розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинах: учні ІV класу досить чітко розрізняють радість, веселощі і смуток, подив, страх і злість. Разом з тим у більшості з них ще дуже невеликі знання подібних емоційних станів, їхніх відтінків, а також вищих соціальних почуттів. Такі знання глухі діти здобувають поступово - у міру навчання в середніх і старших класах школи.

Дослідження показали, що протягом шкільного віку відбуваються істотні зрушення в розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями слуху - вони опановують багатьма поняттями, що відносяться до емоцій і вищих соціальних почуттів, краще впізнають емоції по їх зовнішньому вираженню і словесному описові, правильно визначають причини, що їх викликають. Це відбувається значною мірою в результаті розвитку пізнавальної сфери - пам'яті, мови, словесно-логічного мислення, а також завдяки збагаченню їхнього життєвого досвіду, збільшенню можливостей його осмислення.

Установлено, що відносна бідність емоційних проявів у дітей з порушеним слухом лише частково обумовлена порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Петшак, 1991). Поведінка батьків, особливо невміння чуючих дорослих, викликати глухих дошкільників на емоційне спілкування, впливає на емоційну сферу дітей. За даними В.Петшака, глухі діти, що мають батьків, що не чують, демонструють більш високий рівень емоційних проявів, чим глухі діти чуючих батьків, що чують. По усвідомленню емоцій глухі діти істотно уступають що чує.

У дитини з вадами слуху внаслідок основного діагнозу об’єктивно ускладнюються контакти з оточуючими, оскільки вона обмежена в здобуванні важливої сенсорної інформації – вербальної. Дитина відчуває цю складність і переживає її.

Відомо, що втрата слуху - це надзвичайно великий стрес для людини будь-якого віку. Глухота або приглухуватість як хвороба не має локального характеру, вона тісно взаємопов'язана із станом організму в цілому та звичайно супроводжується тими чи іншими функціональними нервово-психічними розладами. Так, при обстеженні хворих з нейросенсорною приглухуватістю було виявлено, що для 80% сенсорна депривація є надзвичайно сильною психотравмою із подальшим розвитком неврогенних реакцій того чи іншого ступеня, а саме: неврастенія - 33%, депресивний невроз - 18%, невроз страху - 9%, а у 40% діагностовано неврозоподібний стан. У дітей внутрішній стан при сенсорній депривації представлений емоційно-чутливою (несвідомою) сферою. Він має специфічні особливості і багато в чому залежить від первинного етіологічного фактора, часу виникнення, порушення слуху, статі, а також екзогенних впливів. Зауважимо, що у дітей 6-7 років з вадами слуху переважають неврологічні розлади та майже відсутні психологічні переживання із-за свого дефекту. У частини дошкільників та молодших школярів з сенсорною депривацією переважають емоційні порушення:

а) гнів, страх, боязкість, тривога;

б) порушення поведінки: негативізм, агресивність, жорстокість у відношенні до однолітків;

в) вестибулярні розлади: запаморочення голови, порушення рівноваги;

г) моторні розлади: гіперактивність, психомоторне збудження, нервові тики;

д) шкідливі звички.

З віком більшість дітей починає усвідомлювати свої вади, що може привести до стійких емоційних розладів, а у важких випадках - до депресії та неврозу. Зауважимо, що сенсорна депривація є психотравмою для дитини переважно у ситуації соціальних контактів з чуючими людьми, у своєму ж мікросоціумі глухі не відчувають нервово-психічного напруження.

Профілактика нервово-психічного напруження, та більш важких психоемоційних розладів є надзвичайно важливою не тільки як засіб попередження захворювань серцево-судинної системи, а і тому, що саме психологічні, а не фізичні ускладнення обмежують нашу життєдіяльність. Глуха дитина має ті ж самі фактори ризику, що і чуюча, але до них додається сенсорна депривація. Таким дітям набагато складніше адаптуватися до умов життя у світі чуючих. Тому потрібно особливу увагу приділяти таким питанням:

1. Характер відношення дитини до сенсорного дефекту;

2. Взаємовідносини з матір'ю, іншими членами родини;

3. Ставлення сім'ї, оточуючих до дефекту дитини;

4. Характер спілкування дитини із колективом у спеціальному закладі;

5. Залучення дитини до мікросоціуму глухих;

6. Виявленням у дитини супроводжуючих розладів та їх рання корекція та лікування.

СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ

1.Параметри оцінки соціального розвитку дітей з вадами слуху

2.Особливості окремих складових соціального розвитку:

А) соціальні знання;

Б) комунікативно-вербальна та інтерактивна сфери;

В) оцінні та самооцінні відносини;

Г) мотиваційна сфера

3.Вплив зовнішніх факторів на соціальний розвиток дітей з вадами слуху.

4.Перспективи соціалізації осіб з вадами слуху з точки зору біолого-медичної та соціокультурної концепцій глухоти

Соціальний розвиток дитини є багатогранним процесом, який передбачає засвоєння культурних і моральних цінностей суспільства, формування особистісних якостей, що визначають взаємовідносини з іншими дітьми та дорослими, розвиток самосвідомості, усвідомлення власного місця в суспільстві.

Л.С.Виготський особливу увагу приділяв тим наслідкам відхилень у розвитку, які ведуть до "смещения тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка", визначаючи їх як "социальный вывих".

Наявність такого відхилення, як порушення слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дитини, що досить переконливо показано в спеціальних дослідженнях і підкріплюється інформацією про численні труднощі, з якими стикаються люди з вадами слуху в ході соціальної адаптації. За відомим висловом Л.С.Виготського, глухота є дефектом саме соціальним.

При вивченні питання про особливість соціального розвитку дітей з вадами слуху слід спиратися на виділення наступних параметрів:

1) соціальні знання, які включають міру зорієнтованості дитини у навколишньому середовищі (правила поведінки, емоційні стани оточуючих, часова орієнтація, географічна, політична, економічна тощо);

2) комунікативно-вербальна сфера, яка розкривається через навички спілкування (володіння необхідними формами мовних висловів і невербальних засобів спілкування, уміння вступати в діалог, додержання етикетних форм спілкування з людьми);

3) інтерактивна сфера, яка розкривається через уміння самостійно організовувати взаємодію з іншими людьми та підкорятися вимогам у групових діях (уміння прийняти групове завдання, здійснювати спільні дії, підкорятися груповим нормам, дотримуватися ієрархічних відносин);

4) сфера оцінних і самооцінних відносин, які визначають специфіку ставлення до себе та до інших людей (глобальна оцінка себе, глобальна оцінка однолітків, уміння порівняти себе та однолітків, себе та персонажа тощо);

5) мотиваційна сфера, яка розкриває усвідомлене бажання дитини, наприклад, йти до школи й опинитися у новій для неї діяльності, у специфічних формах спілкування та взаємодії з людьми (привабливість школи, учнівської атрибутики, перевага вчителя перед батьками, наявність внутрішньої позиції школяра тощо).

СОЦІАЛЬНІ ЗНАННЯ

Діти з вадами слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення у зміст людських вчинків і стосунків у зв’язку з обмеженням оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими і між собою, недорозвиток мовлення як засобу спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життя і власне місце в ньому, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх смислу відбувається у чуючих дітей в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або несхвалення дорослими вчинків дитини. Важлива роль в цьому плані належить грі, читанню дорослими казок, оповідань, віршів.

Дошкільники з вадами слуху можуть спостерігати за вчинками дорослих і дітей, не розуміючи їх смислу та причин. Своєрідність ігрової діяльності, труднощі розуміння та передавання смислових відносин у грі не дозволяють розглядати гру ненавчених дітей як засіб морального виховання.

Ці труднощі посилюються за рахунок невміння батьків і педагогів керувати соціальним розвитком дітей, впливати на їх особистісне становлення. Батьки зазнають утруднень в поясненні дитині сутності вчинків, норм поведінки.

Формування соціальних знань дитини з вадами слуху знаходиться в тісному зв’язку з розвитком мовленнєвої функції. Наведемо приклад з практики:

Глуху дитину, що плаче і висловлює свої вимоги криком і сльозами, вихователь, намагаючись заспокоїти, бере за руку і підводить до групи дітей, щоби ті прийняли його до гри. Разом з дітьми гладить її по голові, пропонує різні іграшки. Всі доброзичливо дивляться на дитину, що плаче, але вона з підкресленою впертістю продовжує скиглити. Тоді вихователь зі спеціального набору картинок показує одну, де зображене перекривлене обличчя з великими сльозами. Дитина мотає головою. До картинки підкладається табличка зі словом "плакса". Дитина миттєво реагує: сльози висихають, намагається посміхнутися. У відповідь неочікувано заявляє: "Плакса – нет! Я – два!". Виявляється, в набірному полотні під номером 2 стоять таблички зі словами "розумний, добрий". Взявши ці таблички, дитина їх прочитує і спокійно йде грати.

• ⇐ Назад
• 123
• 4
• 5
• Далее ⇒