Локальная воспитательная система школы

Школа как воспитательная организация тем более эффективна, чем выше уровень развития ее воспитательной системы. Понятие «воспитательная система» вводит в педагогический словарь научный коллектив под руководством академика Л.И. Новиковой и доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой.

Теория воспитательных систем идет от анализа целостных объектов педагогической реальности с позиций системного подхода. При этом понятия «воспитательная система» и «система воспитательной работы» («система воспитания») не являются тождественными. Школа, будучи воспитательной организацией, с позиций системности:

· представляется как упорядоченность подсистем и компонентов в трехмерном пространстве в данный момент времени;

· может рассматриваться как совокупность подсистем, которые являются составными частями системы (управленческая, технологическая и др.);

· предполагает возникновение определенных организационных отношений (по поводу цели, межличностные, властные, информационные и т.п.) и протекание системных подпроцессов (властных, информационных и т.п.);

· не сводится к арифметической сумме составляющих ее элементов, имеет свое особое, интегративное качество, свою специфику внутренних связей, структуры. Отношение этого главного, системообразующего элемента к другим элементам может быть определено в категориях общего и особенного. Всякое описание системы должно начинаться с выделения общего, которое дает ее качественную определенность. Чем сложнее объект, чем многочисленнее и неповторимее его конкретные проявления, тем острее становится необходимость выделения общего, нахождения устойчивого в изменяющемся.

Воспитательная система школы - это целостный социальный ор­ганизм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающая среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.п. (Л.И. Новикова).

Сама школа как воспитательное учреждение, ее профиль, материальная база, состав педагогов, состав детей определяют контуры воспитательной системы этой школы, ее структуру, особенность составляющих ее компонентов, своеобразие и связь между ними. Но школа как система и воспитательная система школы – различные понятия.

Очевидно, что в широком значении большинство школ – в той или иной степени воспитательные системы. Проблема заключается в их сущностных характеристиках: является данная система суммативной или целостной, гуманистической или авторитарной, развивающейся или деградирующей и т.п. Более того, по своим конкретным (а не сущностным) характеристикам нет и не может быть двух одинаковых воспитательных систем.

Целесообразность создания целостных воспитательных систем заключается в следующем:

· происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного);

· включение освоенной коллективом школы социальной и природной среды, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;

· экономятся силы и время педагогического коллектива. Воспитательная система школы всегда содержит традиционные формы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным способом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обстановке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание формированию традиций. Они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность. Вместе с тем, есть и обратная сторона медали: замыкание на традициях, остановка в развитии неизбежно переводят живую систему в состояние деградации, саморазрушения;

· специально моделируются и создаются условия для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе;

· подтверждается идея целостности педагогического процесса. Любое искусственное разделение процесса обучения и собственно воспитания (как бы мы не говорили о теоретической невозможности подобного явления, практика упорно свидетельствует об обратном) сводит усилия по созданию воспитательной системы с желаемыми характеристиками на «нет». Более того, для целостной воспитательной системы принципиальное значение имеют характеристики и других подсистем воспитательной системы.

Основные компоненты воспитательной системы.

С помощью структурного анализа можно выделить следующие компоненты воспитательной системы:

1. Подсистема целей и идей (является главным определяющим процесса формирования воспитательной системы).

Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду требований: ориентироваться на развитие личности; соответствовать запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям учащихся; иметь четкие и ясные формулировки; предполагать возможность деления главной цели на составляющие (создание «древа целей»); диагностичность. Наряду с целью, коллектив школы определяет некоторую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедея­тельность (Кредо школы, основные положения Устава школы, принципы построения воспитательной систе­мы, правила Кодекса жизни в школе и т.п.). Непременным условием выступает коллективное целеполагание, а также дифференциация условий: поддающиеся контролю и не поддающиеся контролю (проявления стихийной социализации).

2. Общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспитательной системы, по убеждению Л.И. Новиковой, является единство двух коллективов: педагогического и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неоднородность школьного коллектива, в котором могут и должны существовать такие группы, как

а) инициативная группа, которая является генератором идей и организатором действий по созданию воспитательной системы;

б) сторонники инициаторов и «сочувствующие» им;

в) отдельные группы или индивиды, которые отрицательно относятся к целям и идеям воспитательной системы и препятствуют ее построению;

г) равнодушные ко всему происходящему в школе.

При построении и развитии воспитательной системы инициаторами должны использоваться различные способы взаимодействия с этими группами. Кроме того, воспитательная система создается для людей. Важна положительная направленность предпринимаемых действий. Надо помнить, что для развития личности в равной степени необходимы как процесс идентификации со своей общностью и ее членами, с помощью которого она усваивает ценности и традиции своего школьно­го коллектива, делает их своим внутренним достоянием, так и процесс обособления личности в коллективе, способствую­щий формированию индивидуальности человека. Поэтому при построении воспитательной системы надо не только решать проблемы упорядочения школьной жизни, но и специально оставлять в воспитательном пространстве зоны неупорядочен­ности (А.М. Сидоркин). Зона неупорядоченности — это эко­логическая ниша для нестандартного учителя или ребенка, которые по той или иной причине не могут «вписаться» в су­ществующую воспитательную систему.

3. Подсистема деятельности, общения и отношений.

Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря ко­торому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы. Однако, не все виды деятельности, куль­тивируемые в школе, следует относить к системообразующим. Непременные условия:

а) вид деятельности должен выражать доминирующую коллективную потребность и быть престижным в глазах если не всех, то большин­ства школьников;

б) этот вид деятельности должен не формально, а естественно и реально соответствовать главной цели и задачам системы;

в) педагогический коллектив должен владеть методикой вы­соко профессионального использования его в целях воспитания;

г) необходимо сформировать системообразующие связи с дру­гими видами деятельности и точно определить место данного вида в общем целом;

д) наличие определенных предпосылок для формирования то­го или иного вида деятельности в качестве системообразующего (например, трудовая деятельность требует наличия определенной материально-технической базы; познавательная - определенного интеллектуального уровня учащихся и высоко­го профессионального мастерства всех педагогов школы и т. д.);

е) на выбор влияют интересов и потребностей учащихся, ожидания родителей (выражение индивидуального и социального заказов), особенности педагогического коллектива, тип учебного заведения, традиций школы и окружающего социума, финансово-материальных возможностей школы.

4. Финансово-материальная база воспитательной системы.

Она мо­жет превышать, уступать или соответствовать материально-финансовым возможностям школы. Если для воспитания де­тей используются не все материально-финансовые возможно­сти школы, то база воспитательной системы уже школьной. Если в воспитательном процессе используются возможности ближайшего окружения — внешкольных учреждении, учреж­дений культуры, базового предприятия или спонсора, то база воспитательной системы шире школьной.

5. Среда, освоенная школьным коллективом.

Не вся окружающая школу социальная и природная среда является компонентом воспитательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом и стала для него жизненным пространством.

Связи воспитательной системы школы со средой многогранны. Это взаимное представление детей об облике и проблемах среды и среды о школе как учреждении воспитывающем, а не только обучающем. Это взаимопроникновение, когда дети участвуют в решении важных для окружающего их социума задач, а родители, общественность участвуют в решении воспитательных проблем в рамках школы. Это может быть и интеграция, когда школа и окружающая среда превращаются в единое воспитательное пространство.

Пути включения в воспитательную систему:

а) через ознакомление школьников с окружающей средой. Но нельзя знакомить учащихся сразу со всеми окру­жающими объектами. Эту работу целесообразно проводить концентрически, выбирая доступные для восприятия школьни­ков объекты, постепенно расширяя знания о них, увеличивая радиус освоения среды;

б) ознакомление может быть как прямым, так и опосредованным;

б) через деятельное освоение среды. Только соци­ально значимая деятельность может расширить жизненное пространство школьного коллектива;

в) через педагогизацию окружающей среды по­средством поддержки любых полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспечения участия родителей и общест­венности в делах и управлении школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

г) через персонализацию среды. Каждый индивид и каждая ученическая общность должны найти в окружа­ющей природной, предметно-практической и социальной среде свою излюбленную нишу, своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

д) через формирование у учащихся адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям ок­ружающей среды. Школа не может особенно сейчас значи­тельно изменить окружающий социум, но помочь ребенку по­нять, что такое хорошо и что такое плохо, научить его адеква­тно относиться к происходящему - это реальная педагоги­ческая задача. В этой связи одним из приоритетных направлений выступает деятельность по социальному закаливанию (А. Басов).

Движущей силой развития воспитательной системы выступает противоречие между процессами интеграции и дезинтеграции. Интеграция проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отношений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтеграция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием индивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям.

Становление воспитательной системы включает этапы:

Первый этап – становление – разработка теоретической концепции, моделирование структуры, установление связи между компонентами, формирование команды единомышленников. Элементы система работают отдельно, внутренние связи недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер.

Второй этап – отработка – развитие коллектива, органов самоуправления и соуправления, утверждение системообразующих видов деятельности и приоритетных направлений функционирования системы, закрепление традиций, отработка наиболее эффективных педагогических технологий.

Третий этап – окончательное оформление – закрепление единого коллектива, активное взаимодействие со средой, учет интересов каждой личности, развитие демократического стиля управления и отношений, повышение уровня культуры.

Четвертый и следующие этапы – перестройка системы на основе изменения цели, преобразования системообразующих факторов. Возможен сценарий кризиса системы и ее разрушения. В числе возможных причин появление усталости в коллективе, остановка в совершенствовании деятельности.

Для реализации этих этапов доктор педагогических наук Е. Степанов предлагает следующий алгоритм деятельности:

1. Создание инициативной группы (может возникнуть стихийно или быть специально подобранной руководителем школы).

2. Инициативная группа формирует свое видение настоящего и будущего состояния школы, ее воспитательной системы.

3. Инициаторы ищут своих сторонников среди педагогов, учащихся, родителей (для моделирования и построения воспитательной системы характерно то, что почти на каждой новой стадии увеличивается количество людей, участвующих в этих процессах; путем совместных размышлений и действий инициаторы стараются убедить педагогов, учащихся и родителей в целесообразности внесения изменений в воспитательный процесс и в другие стороны функционирования образовательного учреждения).

4. Установление контактов с научно-методическими центрами района, города, области, страны или отдельными учеными и методистами.

5. Ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения.

6. Разработка программы (плана) действий по построению модели воспитательной системы (оптимальная продолжительность построения модели воспитательной системы образовательного учреждения – от одного года до полутора лет).

7. Диагностика состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьников, определение воспитательного потенциала окружающей среды, путей и способов его реализации. Результаты диагностического исследования позволяют более объективно оценить состояние и результативность учебно-воспитательного процесса, выявить стратегически сильные и слабые стороны учебного заведения, определить основные недостатки и проблемы педагогического обеспечения развития личности учащихся. На основе этой информации очерчивается проблемное поле, где проблемы располагаются в зависимости от степени их влияния на эффективность учебно-воспитательного процесса.

8. Формирование образа учебного заведения (может формироваться как спонтанно, так и преднамеренно).

9. Действия по интеграции индивидуальных и групповых представлений школьного сообщества в коллективный образ учебного заведения. Наиболее эффективный способ – деловая игра по проектированию образа учебного заведения и его воспитательной системы (используются такие задания, как определение качеств, которыми должен обладать выпускник учебного заведения; определение главной идеи обновления и совершенствования жизнедеятельности школы; формулировка основных правил (принципов) построения жизни в школе, которые помогают воспитывать ученика, обладающего качествами образа выпускника; определение конкретных форм и способов совместной деятельности учителей, учащихся и родителей, которые будут способствовать формированию желаемых качеств выпускника).

10. Создание творческих групп и их деятельность по уточнению и разработке деталей образа школы.

11. Конструирование модели воспитательной системы и составление программы ее построения. Чаще всего избирается форма концепции. Рекомендуемые разделы:

а) Исходное состояние воспитательной системы: основные параметры образовательного учреждения; воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды; достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся;

б) Проектируемое состояние воспитательной системы: теоретико-методологические основы системы; ценностные ориентиры системы, такие как ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы; механизмы функционирования системы, такие как функции воспитательной системы, системообразующие виды деятельности и системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса, педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений, управление и самоуправление, внутренние и внешние связи, кадровое, организационно-нормативное, научно-методическое, психологическое и финансово-материальное обеспечение; этапы построения системы; критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.

12. Мысленное экспериментирование реализации модельных представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы.

13. Обсуждение в школьном сообществе модельных разработок и программы построения воспитательной системы.

14. Проведение научно-методической и управленческой экспертизы модели воспитательной системы и программы ее построения, утверждение этих документов на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.

Определение уровня сформированности воспитательной системы школы – одна из сложных педагогических задач. Может быть использовано две группы оценок:

· установление факта наличия в школе воспитательной системы – упорядоченность жизнедеятельности школы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллектива единомышленников; создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы и др.;

· определение уровня сформированности и эффективности воспитательной системы – степень приближенности системы к поставленным целям; реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества, благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагогов и воспитанников; профессионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся и др.

Школа включена в систему субъектов социального воспитания различного уровня и значения. В силу определенного единства целей высшего порядка (международный, федеральный, региональный уровни), относительной целостности воспитательного пространства можно рассматривать и согласование, соподчинение воспитательных систем. Так, воспитательная система каждой школы является локальной, в системе взаимодействия с другими подобными локальными воспитательными системами становится воспитательное пространство района, города и т.д. В свою очередь сама воспитательная система школы вбирает в себя своеобразные локальные воспитательные системы классов. В исследованиях Н.Л. Селивановой подчеркивается, что существование в школе классов, находящихся вне воспитательной системы, характерно лишь для первоначального этапа ее становления.

Школьный класс – посредник во взаимодействии ребенка и школы как целостной воспитательной организации. Понятие «воспитательная система класса» для педагогической теории является достаточно новым (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов). Определяя данное понятие, подчеркивают, что это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующей развитию личности и коллектива.

Воспитательная система класса - достаточно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из большого количества элементов. К числу ведущих компонентов доктор педагогических наук Е.Н. Степанов относит:

Индивидуально-групповой компонент. Представляет сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы класса. Смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью изменений «составляющих» данного компонента: учащихся класса, их родителей, классного руководителя, педагогов и других взрослых, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Ведущую роль играет классный руководитель. Замечено, если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлечен каким-либо видом деятельности (фотография, киносъемка, туризм, спорт и т.п.), то и в классной общности этот вид деятельности становится системообразующим.

Многое решает и стиль руководства, избираемый классным руководителем. Традиционно их выделяют три: И – императивный, авторитарный; С – сотрудничество, демократический стиль; П – попустительский, либеральный стиль.

Для определения стиля классного руководства можно использовать метод экспертного оценивания по следующим показателям:

1. Отношение к органам классного самоуправления:

- развивает, опирается на органы самоуправления (С),

- игнорирует, не придает им значения (П),

- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета мнения коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

- предпочитает поощрение наказанию, не забывает похвалить ученика за успех (С),

- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П),

- предпочитает меры наказания мерам поощрения, при малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.п. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С),

- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П),

- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

- требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С),

- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П),

- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С),

- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П),

- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Самой значительной и важной частью индивидуально-группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. Они – полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы; объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отношений и общения.

Ценностно-ориентационный компонент. Представляет собой совокупность таких элементов, как цели и задачи, перспективы жизнедеятельности классного сообщества.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие – имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи – вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идеи о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Данная иерархия находит отражение в формулировке и процедуре определения «древа целей», а также в системе складывающихся отношений.

Ориентационную функцию выполняют определяемые классным коллективом перспективы – завтрашние радости (А.С. Макаренко). Они могут быть разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга»). Определяя перспективы, члены классного сообщества задают направления развития как классному коллективу в целом, так и каждой личности в отдельности. В последнем случае в силу различия в степени принятия коллективных норм и правил, влияние обозначенных перспектив будет непосредственным либо опосредованным; четко определенным во времени или отсроченным.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Эти нормы и правила отражают ценностные ориентиры классного сообщества.

Функционально-деятельностный компонент. Этот компонент (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества) выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу составляет совместная деятельность и общение членов классного сообщества. Выбор системообразующего вида деятельности определяется:

· интересами и потребностями учащихся;

· личными особенностями классного руководителя, кругом его интересов;

· типом учебного заведения и его структурных подразделений (в гимназических и лицеистских классах избрание системообразующего вида деятельности может быть связано с профилем).

Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на личность носили более целенаправленный характер, педагоги чаще обращают внимание на деловое и неформальное общение, а также предпринимают попытки объединить отдельные дела и мероприятия в тематические программы, социально-педагогические проекты, систему ключевых дел.

Пространственно-временной компонент.Включает такие элементы как эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения; этапы становления и развития воспитательной системы (Е.Н. Степанов).

Воспитательное значение имеет сам процесс «взращивания» воспитательной системы класса. Если на уровне школы субъектную позицию каждого школьника в подобном процессе обеспечить не всегда возможно, то уровень классного сообщества позволяет вовлечь максимальное количество детей в эту сложную совместную социально-ориентированную деятельность. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

· проектирование системы. Преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива;

· становление системы. Особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, образованию традиций;

· стабильного функционирования системы. Развиваются самоуправленческие начала. Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива, значительную роль играют традиции;

· завершения функционирования или коренного обновления системы.

Диагностико-аналитический компонент. Включает критерии эффективности воспитательной системы, методы и приемы изучения результативности воспитательной системы, формы и способы анализа, оценки, интерпретации полученных результатов.

Школьные коллективы

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы (А.В. Мудрик). Суть роли коллектива в социальном воспитании состоит в опосредовании и обеспечении перехода от интересов отдельного человека к интересам общества: «Переход может происходить лишь по схеме: воспитанник – первичный коллектив – весь коллектив – общество. Другими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и лишь после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества» (А.С. Макаренко).

Школа может рассматриваться не только как организация, что было показано выше, но и как общность, сообщество. Различие – в особенностях объединения людей.

Школа как любая организация имеет черты общности. Объединение людей, наиболее сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. В психологическом смысле коллектив – группа высокого уровня развития, демократическая, самоуправляемая, ориентированная на гуманное и справедливое отношение к людям. К основным признакам коллектива относят:

· приоритет дела, результата;

· просоциальный (общественно-полезный) характер деятельности;

· наличие коллективных связей;

· демократию;

· ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельности разные лидера).

Данный уровень развития группы наиболее благоприятен для максимального развития и проявления личности, для решения проблем социализации.

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Современная школа – сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и коллектива не образуют (их объединение можно считать ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, влияют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и в управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе – их инициирование педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, на которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятельности в созданных условиях, для педагога он – средство реализации педагогических целей.

Но в современном обществе коллектив, тем более, детский, достаточно редкое явление.

Далеко не всякая детская группа становится коллективом. Исследование А.Г. Кирпичника, проведенное в 1980 году, показало, что лишь 4% из 635 изученных старших классных групп достигают уровня коллектива. В 1997 году Н.Л. Селивановой фиксирует показатель 0,85%. Не смотря на это, в основе позиции педагога как воспитателя должно лежать убеждение в том, что возможность приблизиться к уровню коллектива всегда существует и создает дополнительные ресурсы для воспитания личности школьника.

Коллектив – органическое единство организации (формальная структура) и психологической группы (неформальная структура) (Л.И. Новикова).

Формальная составляющая направлена на достижение цели, отражает деловые отношения управления.

Неформальная составляющая связана с особым образом жизни, отражает неформальные отношения его членов и имеет, по мнению А.В. Мудрика, два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации (А.В. Мудрик).

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (местность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы, ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков) (Дж. Хоманс). Подобная комбинированная среда, в нашем случае школьная среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами группы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающей среде. Степень влияния и возможные результаты определяются стадией развития коллектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обратимся к результатам исследований доктора педагогических наук Н.Л. Селиваной.

Наиболее значимо обозначенное влияние на первом этапе развития группы – этапе адаптации, когда происходит формирование групповых норм, принятие законов, определение целей, выделение лидеров и начало формирования ролевой структуры группы. В процессе «освоения пространства школы» первоклассниками (вновь пришедшими в школу на любую ступень обучения детьми) можно увидеть три возможные стратегии их поведения:

· пассивное - молча осматриваются, ждут, не предпринимая каких-либо действий;

· любознательное, активное – задают вопросы, интересуются;

· экспериментирующее – совершают действия, провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальнейшем эта реакция оценивается. На основе полученных результатов формируются представления о данном человеке, о месте и ситуации, возможностях и пределах допустимого (что можно здесь делать, а что нельзя, что будет за нарушение, что ценится в группе, что отвергается и т.п.). Возможен «косвенный эксперимент», когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это другого, затем так же смотрит и оценивает реакцию, получая нужную информацию.

На этом этапе очень многое зависит от лидера, так как большинство членов группы испытывает чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. Для детской группы лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему, как инициатору групповых процессов, необходимо передать максимально возможный объем информации детям. Это позволит вовремя снять напряжение и опасения, оставит меньше поводов для «провокаций». Педагогу необходимо обратить внимание на работу по сплочению внутри складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться сплочения сразу всех членов группы. С этой целью организуются различные виды и формы совместной деятельности, но при этом учитывается, что отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, оно неустойчиво. К концу стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его приняли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, школьники, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями или обладающие интересными для других предметами (компьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, скоро распадаются. В классе в этот период возможно значительное количество «изолированных» школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и основном завершается «узнавание» не только друг друга, но и узнавание микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс происходит в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать направленностью и нормами всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. К концу стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняются те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы – единое целое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллектива. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Второй этап – конфликтный - связан с работой педагога с микрогруппами. Задача – обеспечить движение детей из группы в группу для образования новых связей, расширения круга друзей, формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с различными одноклассниками, школьники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких групп в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычно не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения. Но класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Все большее значение приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности, растет популярность деятельности, направленной на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное самоутверждение, поскольку сформировав первичные группы, ее члены пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить границы собственной значимости, определить отношения взаимозависимости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив класса уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллектива, хотят сделать его лучше, ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет членов детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива.

Изолированные школьники еще продолжают существовать, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы-коллектив» и т.п.) для развития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для коллектива. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специально направленной на сплочение группы, она развивается только для этого этапа. Самостоятельно выйти на следующий этап способны далеко не все.

Следующий этап – кооперация. Выход на кооперацию происходит в сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом выполнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация – состояние недолгое. Оно необходимо для выхода на следующий этап – к коллективу или корпорации. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы – из-за отсутствия деятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертый этап предполагает определение приоритетов: дело или общение. В первом случае результатом становится коллектив. Во втором – корпорация (группа замыкается в себе, плохо относится к переменам; развитие постепенно прекращается, целью становится погоня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отношений). Работать с корпорацией сложно, зачастую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, выстраивая перспективу развития, поддерживая мотивы развития, насыщая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выходами за пределы класса, школы, новыми видами и формами деятельности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда корпорация, движимая стремлением вернуться к делам, получившим максимальный коллективный эмоциональный отклик, станет вновь открытой и готовой к движению. Другой вариант – резко поставить группу в новые неожиданные условия (например, вывести в поход, организовать экспедицию и т.п.), чтобы «сбить» ее до уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения дело, группа продолжает движение к коллективу. Важной становится деятельность коллектива на пользу другим людям, то есть осуществление нравственной цели, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенностью этой стадии является гуманистический характер отношений, когда каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутриклассных отношений – рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого школьника за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий и антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Конфликты в коллективе единичны, школьники в основном способны преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчиво оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. В связях с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление к участию в совместных делах, исчезают отношения соперничества между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характерным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Н.Л. Селиванова подчеркивает, что развитие школьной воспитательной системы может происходить двумя путями:

· ядро системы создается через сплочение различных первичных коллективов, прежде всего классных, а затем через развитие их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;

· первоначально создается общешкольный коллектив, а затем, используя его потенциал, педагоги сосредотачиваются на классных колелктивах.

Общешкольный коллектив можно представить как дифференцированное объединение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и ценностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смысловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятельность (деятельность, в которой результат зависит от согласованного участия всех и каждого).

Как подчеркивает кандидат педагогических наук Т.В. Разумовская, существует несколько вариантов межколлективного взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случаях общешкольный клуб интегрирует большинство школьных объединений по интересам; в других такую интегрирующую роль реализуют воспитательные центры; в третьих, организация осуществляется через органы школьного самоуправления; в четвертых, в основе взаимодействия лежат общие дела. В идеальном случае с целью интеграции все первичные коллективы включаются во взаимодействие через со-управление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляется возможность:

· расширения сферы общения каждого ребенка в группах принадлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;

· участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности, несущей общие нравственные ценности, но дифференцированной с учетом интересов каждого первичного коллектива;

· целенаправленной корректировки влияния на членов разных коллективов;

· расширения сферы одновозрастного и межвозрастного общения;

· регулировки отношений внутри одних коллективов, используя в качестве образца гуманистические отношения в других коллективах;

· создания эмоционально-положительного фона взаимоотношений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различной и не остается неизменной. В исследовании кандидата педагогических наук Е.Н. Барышникована дано описание пространства возникновения коллектива и возможных его типов.

Высокоорганизованная группа, совокупный субъект деятельности, механизм достижения общих и индивидуальных целей. Коллектив складывается вокруг результата совместной деятельности, который важен для всех его участников. Для быстрейшего достижения результата члены коллектива готовы поступиться своей самостоятельностью и свободой. Каждый участник общности берет на себя ту часть общей работы, с которой он справится лучше и качественнее, чем остальные. Стиль общения – деловой. Сокращено количество совместных досуговых мероприятий, так как большинство участников общности не видят в них пользы. Вопросы принятия или исключения из общности возникают лишь в том случае, когда новый участник мешает общему делу.

Процесс управления совместной деятельностью максимально сокращен. Учитывается, что общее согласованное или демократически принятое решение требует большого времени, от многих демократических процедур в такой общности легко отказываются. При этих условиях лидер – человек, лучше других подготовленный к управлению совместной деятельностью. В условиях школы, где главным является процесс получения знаний, в качестве таких лидеров выступают педагоги, которые по своей функции являются более компетентными, чем учащиеся. Снимаются возможные конфликты по поводу претензий на власть, тех или иных управленческих решений. Возникшая конфликтная ситуация разрешается в процессе объяснения и обоснования лидером своей позиции. Если участники общности доказывают лидеру, что он совершил ошибку, такое решение отменяется.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с рационально-познавательной ориентацией.

Высокоорганизованная группа, в основе которой лежит особый уклад жизни, задающий ценности, нормы и правила для членов группы и позволяющий отличать себя от представителей иныхгрупп. Главная ценность – особый образ жизнедеятельности, построенный на приоритетах доверия, честности друг перед другом и позволяющий присваивать ценности культуры. Для подобного коллектива очень важно выделиться из числа других общностей и легко узнавать себе подобных. Это приводит к использованию символических механизмов – создание своей формы, знаков отличия, символов и атрибутов, правил приветствия, особого языка. Большое внимание уделяется приему и исключению членов.

Лидером становится человек, являющийся носителем и хранителем традиций, наиболее ревностно следящий за соблюдением принципов и правил жизни общности. Больше всего для этой роли подходит педагог с богатым жизненным опытом, готовый и способный транслировать ценности культуры и создавать ценностно оформленное культурное пространство. Конфликтные ситуации в основе имеют, как правило, расхождение в оценках норм и правил, отступления от общего образа жизни. Разрешить конфликт могут рядовые члены коллектива, которые могут объявить бойкот, лишить знаков отличия, запретить посещать общность.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с культурно-нравственной ориентацией.

Высокоорганизованная группа, которая в процессе согласования интересов ее членов успешно решает возникающие между члена ми коллектива конфликты и способствует взаимообогащению и развитию индивидуальности каждого члена общности. Коллектив выступает средством наиболее эффективного взаимодействия, позволяющего успешно решать общие и индивидуальные проблемы. Надобность в подобном коллективе возникает лишь при возникновении конфликтных ситуаций. В основе данной общности лежит уважение к свободе и независимости каждого человека. Важной особенностью является толерантность и терпимость к особенностям друг друга. Здесь не принято оказывать помощь человеку, если он о ней не просит. В качестве органов самоуправления в таком коллективе наиболее успешно работают конфликтные комиссии.

Высокоорганизованная группа, социальная целостность, которая является посредником между отдельным человеком и обществом, решая возникающиепроблемы через социализацию членов коллектива и социальное творчество по преобразованию социума. Строится на основе потребности друг в друге. Значимым является единение и забота друг о друге, а результат уходит на второй план. Наиболее распространенный тип лидера в таком коллективе – лидер-демократ. Большую роль играет самоуправление, увеличивается число общих собраний – обсуждений логики деятельности коллектива. К личностным качествам лидера предъявляются серьезные требования, но наиболее важные вопросы решаются на общем собрании. Успешно работает институт дежурных командиров.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с социальной ориентацией.

Деятельность общешкольного коллектива по сути своей противоречива. С одной стороны, непосредственными участниками, исполнителями учебной, трудовой, общественной деятельности выступают сами воспитанники, это их деятельность; с другой – цели, средства, содержание, организация и другие компоненты деятельности учащихся закладываются преимущественно вне ученического коллектива. В этой связи необходимой характеристикой формальных коллективов в структуре школы является согласованная система самоуправления, которая и обеспечивает их саморазвитие и жизнеспособность.

Самоуправление обладает всеми характеристиками социальных систем. Оно складывается на базе конкретной социальной общности, его элементами являются люди, поведение которых определяется их социальными функциями (ролями), социальными нормами и ценностями, принятыми в данной системе, а также их индивидуальными качествами. Характерными чертам самоуправления являются:

· принадлежность власти всему коллективу;

· осуществление власти непосредственно и через выборные коллегиальные органы;

· саморегулирование посредством совместно принятых социальных норм;

· защита общих интересов на основе самодеятельности.

С точки зрения доктора педагогических наук В.М. Коротова к основным чертам системы самоуправления можно отнести:

· реализацию принципа «каждому делу – свой организатор, каждому сложившемуся разделу работы – орган коллектива»;

· наделение всех членов актива и каждого органа коллектива не мнимыми и фиктивными, а действительными правами и обязанностями;

· создание самоуправления как системы, а не разрозненных групп ученического актива, не связанных друг с другом;

· реализацию принципа представительства: все ответственные за разделы работы в первичных коллективах входят в состав школьных комиссий и советов – органов единого школьного коллектива. Он выделяет и обосновывает основные этапы и направления развития самоуправления, формы его функционирования, раскрывает стиль и методы организаторской деятельности школьников, сущность педагогического руководства развитием самоуправления учащихся.

Базовая модель школьного самоуправления включает четыре подсистемы: ученическую, педагогическую, родительскую и систему соуправления педагогов, учащихся и родителей. Данные подсистемы реализуются на всех уровнях (класс, параллель, школа). Обратимся к более подробной характеристике, используя разработки доктора педагогических наук В.И. Бочарова, кандидата педагогических наук В.А. Гольдберг.

Цель.

Задачи.

Содержание деятельности.

Методы и формы.

• ⇐ Назад
• 1
• 234
• 5
• Далее ⇒