Общение: специфика школьной жизнедеятельности

Организация социального опыта

Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений и навыков; способ общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интегрированных ценностных ориентаций и специальных установок (А.В. Мудрик).

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержания, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

Быт школы

Быт – спутник, предоснова повседневности. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека.

Человек, как правило, обустраивает свой быт, создавая такую среду обитания, которая соответствует его характеру, склонностям, вкусу и потребностям. Быт требует от человека проявлений разнообразных чувственных, умственных и волевых усилий, способностей и возможностей. Многообразие человеческих характеров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и желаний обуславливают многообразие быта. Предметы, составляющие бытовую обстановку, не столь уж многочисленны, однако их компоновка, утилитарная предназначенность, освещенность и цветовой сочетание могут быть столь же многообразны, сколь многообразны вкусы хозяев.

Термином «быт воспитательной организации» А.В. Мудрик определяет пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещения и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспитательной системы. Результаты проведенного экологами анализа реакции детей на их непосредственное физическое окружение – архитектуру и дизайн школьного здания – привели отдельных прогрессивных педагогов к необходимости ярко выкрасить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу. Исследования подобного рода начались во второй половине ХХ века. Однако еще в начале века Р. Штейнер, А. Нейлл, П. Гехеб и многие другие директора авторских школ понимали смысл и значение физического окружения для эмоциональной комфортности детей.

И, напротив, известен пример архитектурного решения первой военной школы во Франции (XVIII в.). Жозе Пари-Дюверне задумал Военную школу как настоящую педагогическую машину и в мельчайших деталях навязал свой проект архитектору Ж.-А. Габириелю. Муштровать тела – императив здоровья; формировать компетентных офицеров – императив квалификации; создавать послушных военных – императив политики; предупреждать разврат – императив нравственности. Четыре причины установления глухих перегородок между индивидами, глазков для постоянного надзора. Само здание Военной школы должно было быть аппаратом надзора: спальни размещались вдоль коридора, подобно ряду маленьких келий. Через равные промежутки располагались комнаты офицеров. Ученики запирались в спальнях на всю ночь. Пари-Дюверне настоял на том, чтобы перегородка каждой спальни была застеклена со стороны коридора, от уровня груди на один-два фута до потолка. Такие окна расценивались как приятные и полезные. В столовых – небольшая платформа для столов наставников, позволяющая им видеть все столы учеников. Бесконечно детализированное стремление к надзору, выраженное в архитектуре с помощью бесчисленных мелких приспособлений.

Отечественный философ Г.В. Воробьев предлагает образ «школы будущего»: Сверху школьное здание похоже на цветок. Здесь учатся дети от 10 до 14 лет. В одном «лепестке» разместились самые маленькие, в другом — средние, в третьем — старшие. Четвертый «лепесток» предназначен для практических занятий. В «венчике» цветка — библиотека и комнаты для тихих, индивидуальных занятий (с книгой, лингафонным аппаратом, дисплеем). В «стебельке» — учительская и ученическая (общая комната для времяпрепровождения без определенных целей), медицинский кабинет и фойе. В «корешках» — школьный зал, драматическая студия, музыкальный зал, спортзал, столовая, кухня, котельная.

Панели ученической комнаты аспидные и даже пол частично аспидный — пиши, рисуй, разрисовывай, играй в «классы», чем дети и занимаются, об этом свидетельствуют оставленные разноцветные рисунки.

Учительская спланирована по-другому. Крохотные загончики-кабинеты, открытые с одной стороны — для подготовки к урокам. Один угол комнаты — читальный, другой — для отдыха. Двое преподавателей сидят, пьют кофе и разговаривают. Третий уткнулся в телевизионный дисплей, отбирая из слайд-фонда материал к уроку.

Классы имеют разные размеры, разную форму и разное покрытие пола. Некоторые стены раздвижные, и можно изолировать часть помещения либо несколько помещений превратить в одно большое. Нигде нет досок и нет столов.

Только в одной большой комнате столы образуют лабиринт, из которого выбраться может лишь старожил. Каждый нашел в этом лабиринте удобное для себя местечко, сел на откидную скамейку и пишет под диктовку учителя.

Разные уроки требуют разного положения тела. В одном классе дети сидят на полу кружком, положив блокноты на колени. В другом — как на лужайке, кто лежит на животе на пушистом ковре, грызя воображаемую травинку, кто сидит, обхватив руками колени. В третьем классе стоят, обступив стол с макетами. В четвертом расположились у демонстрационного стенда, что-то записывая в свои тетради.

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе.

Различные формы работы детей на уроке (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная и т.п.) требуют того или иного типа размещения парт. Например, при проведении фронтального урока парты, как правило, размещаются привычными рядами. Подгрупповая работа предполагает объединение нескольких парт в одно «рабочее место», в подгруппы, пространственно отделенные от других подгрупп в классе. Таким образом, учитель, стремящийся регулярно использовать в учебном процессе различные формы работы детей на уроке, вынужден либо постоянно изменять конфигурацию парт (что требует дополнительного времени и значительных физических усилий), либо так спланировать их размещение, чтобы оно позволяло ему без лишних усилий переходить от одной формы работы к другой. В последнем случае класс, например, может выглядеть следующим образом: большинство парт сдвинуты вместе и образуют рабочие столы (учебные площадки) для работы детей в подгруппах. Оптимальная численность детей в каждой подгруппе составляет 5-7 человек, а следовательно, каждая учебная площадка оснащена соответствующим количеством стульев. Учебные площадки располагаются таким образом, чтобы все дети со своих мест могли без особого труда видеть доску. Расстояние между ними должно быть достаточным для того, чтобы дети могли вставать и выходить из-за стола, выполнять свое задание, не мешая при этом работе других подгрупп. Помимо учебных площадок в классе установлены 3-4 отдельные парты для индивидуальной работы учащихся. Отметим, что тривиальная перестановка служит смене кинетических ощущений и является хорошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Зона № 1 – «лицом к преподавателю» (преобладающая позиция «все зависит от преподавателя»).

Зона № 2 – «в первых рядах» (преобладающая позиция «все зависит от меня»).

Зона № 3 – «диагональная стратегия» (преобладающая позиция «все зависит от случая, преподаватель – это потенциальная опасность»).

Более половины учащихся выбирает позицию «лицом к преподавателю». У этих учащихся одобрение со стороны преподавателя доминирует над ориентацией на достижение конечных учебных целей. В результате здесь в три раза реже встречаются учащиеся, которые совсем не готовятся к занятию.

Вместе с тем, в классе есть зона, которую условно можно назвать «мертвой». При свободном размещении здесь располагаются те, которые не находят для себя иных свободных мест и имеют низкий уровень мотивации достижения конечных целей. Она воспринимается как «безопасная и спокойная», в результате чего в этой зоне встречается в два раза больше учащихся, склонных совсем не готовиться к занятиям.

Также установлено, что на первых трех рядах при свободном размещении предпочитают располагаться школьники с завышенной самооценкой, а далее те, у кого она скорее занижена (они как бы прячутся за спины своих уверенных товарищей).

Это еще одно доказательство в пользу необходимости использования нетрадиционных схем размещения учебных мест в классе для того, чтобы увеличить возможности тех, кто предпочитает позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон». Если перестановка невозможна по каким-либо причинам, то учителю стоит чаще приближаться к «мертвой» зоне, либо просто чаще заходить вглубь класса.

Обычный климат школы, влияющий на ее образ жизни, создает цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, например, сочетание зеленого и красного может вызвать нервное напряжение, беспокойство; монотонный серый или грязно-зеленый будут действовать угнетающе; контрастные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональное напряжение, зрительную усталость; белый цвет угнетает и порождает ассоциации с больницей, болезнью, болью и т.п. Окраской стен в соответствующие цвета можно оптически регулировать размеры помещений. Так, длинное пространство может быть «укорочено», если торцовые стены выкрасить краской более светлого тона, чем боковые. Высокое помещение можно «понизить», если окрасить потолок в теплые цвета.

Цветотехнологи советуют учитывать, что каждый человек реагирует на цвет по-своему, и то, что одного бодрит, другого раздражает. По-своему реагирует и каждая возрастная группа. Поэтому полезно, чтобы первоклассник смотрел на красную стену: тогда усваивать он будет лучше и уставать меньше. Для второклассника рекомендуются оранжево-красный или оранжевый, для третьеклассника — оранжевый или желтый, четвероклассника — желто-зеленый, пятиклассника — зеленый. Только потом в небольшой дозе можно использовать темно-синий, который по соседству с желтым не будет казаться слишком мрачным и холодным.

Каждый цвет имеет собственные «возможности». Белый — расширяет помещение, поднимает потолок, немного осветляет, но это безжизненный цвет, пустота, «бездонное отверстие», он гасит раздражение, но быстро утомляет. При плохом освещении становится серым. Серый (белый в смеси с черным) — мертвый, беспросветный, успокаивает, но отдаляет перспективы, советуя ни во что не вмешиваться. Черный — «бесконечная стена», давит, угнетает, страшит, но в малой дозе помогает сосредоточиться. Красный — цвет силы, здоровья, учащает пульс и дыхание, протягивает руки, дразнит, возбуждает, воодушевляет на сиюминутные действия, срывает с места и ускоряет бег, но слабых и уставших он раздражает, особенно в большом количестве. Розовый (красный с белым) возбуждает в меньшей степени, не способен стимулировать на реальные результаты. Оранжевый — опасный цвет, потому что возбуждает и никуда не ведет, и тогда энергия становится источником раздражения, отсюда требуется строгая дозировка, и тогда оранжевый согревает, радует и одухотворяет. В смешении с черным получается коричневый цвет — защищающий, уютный, но если все стены коричневые, ученики становятся вялыми, инертными, апатичными, а когда раздражены, их долго не удается успокоить. Желтый тоже возбуждает и уводит в будущее, заставляя надеяться, верить, фантазировать и мечтать; в окружении этого цвета становится светло, весело, все кажется простым и хочется разговаривать. Зеленый (чисто-зеленый, не желто-зеленый — оптимистичный и не сине-зеленый — сдерживающий порывы, дисциплинирующий) — успокаивает, обезволивает, усыпляет. По этой причине запрещается красить ступени лестниц в зеленый цвет, из-за чего люди (как установлено статистически) чаще спотыкаются, падают я ломают ноги. Синий — тоже успокаивает, понижает давление и делает более редким дыхание, и тогда хочется полежать, отдохнуть, погрустить, пофилософствовать. Чем он более светлый, вплоть до голубого, тем мечты становятся более безмятежными, безответственными, порхающими, хочется ни с кем не ссориться, путешествовать и вообще злить в свое удовольствие. Фиолетовый — смешивается активный красный с пассивным синим, и получается скрытая активность («в тихом болоте черти водятся»), этот цвет вызывает внутреннее возбуждение, делает человека более внушаемым. При разбавлении белым (лиловый) действует слабее и способствует меланхолическому настроению.

Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся. И дело не столько в неудобстве обучения в две или три смены, сколько в нехватке необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»). Как каждый человек нуждается, условно говоря, в отдельной комнате в квартире, так и каждому ребенку необходимо определенное пространство в школе, ограниченность которого прежде всего сказывается в недостатке эмоционального развития.

Классная комната — основной вид школьного помещения для занятий с учащимися. Важные требования: 1) достаточные размеры, 2) хорошее освещение (левый свет, световой коэффициент 1:5), 3) достаточные вентиляция и отопление, 4) изолированность от внешнего шума, 5) сугубо строгое соблюдение требований к любым жилым помещениям. Нормальные размеры класса на 42 места: длина 8,5-10 метров, глубина 6,5-7 метров, высота 3,5 метра. На одного учащегося должно приходиться не менее 1,25 квадратного метра площади.

Дети являются не пассивными, а активными потребителями предлагаемых внешних условий. Приходя в помещение класса, первоклассник стремится понять, что ждет его здесь, как будет строиться его школьная жизнь. Стройный порядок одинаковых стульев и парт, обращенных к доске, сообщает ему о необходимости быть таким же, как все, соблюдать дисциплину, не разговаривать с другими детьми и внимательно слушать учителя. Висящие на стенах мудреные учебные пособия, стенды и планшеты, оформленные заботливыми руками учителя, закрытые дверцами полки и стеллажи с дидактическими пособиями и материалами – все это дает ребенку основание ощущать себя гостем в «царстве» учителя. Джон Дьюи отмечал: «Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены… то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого». Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление.

Однако маленький ребенок приходит в класс не только за тем, чтобы учиться и слушать, усваивать новые знания и умения. Он хочет жить в этом классе живой и серьезной жизнью – делиться с другими своими мыслями и переживаниями, совершать открытия и активно влиять на то, что и как он изучает. Первоклассник испытывает естественную потребность в безопасности и комфорте, в уважении к его индивидуальным особенностям и интересам, в общественном признании его успехов и достижений.

Структурная организация помещения класса, используемые в работе с детьми материалы и оборудование, являются не просто случайным набором различных предметов, но хорошо спланированным и продуманным средством достижения определенных образовательных целей. Планировка и оборудование, по мнению отечественного исследователя С. Зайцева, должно соответствовать трем важнейшим принципам:

· безопасности и личного комфорта для каждого ребенка;

· вариативности и многообразия форм, средств и материалов;

· изменчивости развивающей среды.

Так, у первоклассника должно рождаться ощущение и уверенность в том, что «это место для меня». Здесь ребенок чувствует себя в безопасности, ему удобно и приятно работать, он ясно понимает и разделяет те требования, которые к нему предъявляются. Чтобы приспособить помещение класса не только для «учебы», но и для жизни ученика начальной школы, по мнению С. Зайцева, необходимо:

· обеспечить необходимые условия освещения и вентиляции, где столы и стулья, а также полки и шкафы с материалами для детей соответствуют их росту. Хорошо, если в классе есть большая емкость с кипяченой водой для питья, а также раковина и мыло, чтобы можно было помыть руки перед едой;

· учитывая стремление многих детей приносить с собой в школу личные вещи, в классе можно предусмотреть для каждого ребенка отдельную полочку или ящик, где могли бы храниться его полотенце, стаканчик для питьевой воды и т.п. Тем самым мы не только отвечаем потребности каждого ребенка в «личном пространстве», но и стимулируем детей соблюдать правила личной гигиены;

· для обеспечения потребностей детей в игре целесообразно отвести в помещении класса небольшое пространство и застелить его паласом. Здесь же можно оборудовать небольшой стеллаж или просто поставить картонную коробку с различными играми и любимыми игрушками. Такой игровой уголок хорошо помогает детям отдохнуть и расслабиться на перемене. Как правило, он отвлекает определенную часть детей от того, чтобы просто бегать «сломя голову» по коридору. Но нельзя забывать, что потребность в активном движении также свойственна младшим школьникам и не стоит принуждать детей проводить перемену именно в игровом уголке;

· дети чувствуют себя в классе уверенно и спокойно, если хорошо знают, где находятся и как используются те или иные пособия и материалы. Для этого можно использовать открытые полки и шкафы;

· планировка класса должна иметь четкую структуру и понятную детям организацию. Для этого надо сгруппировать предметы по темам или назначению и хранить их на полках в определенном порядке и с соответствующей маркировкой. Все это приучает детей к порядку, стимулирует их к овладению навыками чтения и классификации. По мере реализации учебных программ часть пособий и материалов может меняться, а значит, будут меняться их расположения и маркировка. Важно, чтобы дети всегда были в курсе таких изменений. Это позволит им чувствовать себя уверенно в динамичной среде.

Учащиеся не просто пребывают в классе, они в нем растут и изменяются, у них появляются иные интересы, развиваются новые возможности. Они все больше начинают нуждаться в специально обозначенных зонах активности (спортивные площадки, уголки с тренажерами, помещения для репетиций и т.п.), зонах отдыха с обязательным условием ненаблюдаемости.

При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен в ней хорошо ориентироваться. Это особенно важно для первоклассников и новичков. Одновременно можно использовать символический механизм социализации – прикрепить к дверям классов не только таблички с номерами, но и символы классов, сделать «читаемыми» коридоры и лестницы.

Обязательным элементом быта выступает самообслуживание как систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению условий жизни, которое, как правило, включает:

· поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудованием и инвентарем;

· посильный ремонт помещений, оборудования, инвентаря;

· участие в организации приема пищи и в уборке посуды;

· изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий (А.В. Мудрик).

Проблема современной школы заключается в сохранении и упрочении стереотипа: труд школьников в школе это в основном малосодержательный примитивный труд по обслуживанию, учащиеся относятся к нему отрицательно, часто с отвращением. «Решением» проблемы стала практика привлечения специального технического персонала для ежедневной уборки помещений. К сожалению, это тоже воспитание: воспитание отрицательного отношения к труду.

Порядок в классе – забота самих детей. Хорошо, когда они приучены следить за ним и обеспечивать его самостоятельно и с удовольствием, если они научились принимать на себя определенную долю ответственности за то, как выглядит их класс. Учитель, учитывая возраст и потребности детей, должен помочь им научиться этим важным вещам. Для этого можно обсудить и составить вместе с детьми «График дежурства по классу» Этот график представляет собой набор необходимых обязанностей. Напротив каждой из них можно натянуть леску или проволоку и положить рядом деревянные прищепки с именами детей. Утром каждый ребенок самостоятельно выбирает себе ту обязанность, которую он собирается исполнять в течение дня. При этом важно убедиться, что школьники ясно понимают круг своих обязанностей и критерии оценки их выполнения.

Особую роль играет внешний вид учителя и учащихся. Психологи, комментируя пословицу «по одежке встречают», подчеркивают, что определенное впечатление друг о друге рождается в течение первых пяти секунд знакомства.

Внешний вид учителя необходимо воспринимать как существенную часть подготовки к общению с детьми. Американский педагог Дж. Маллой в исследовании «Одежда преподавателя и ее воздействие на учеников» пришел к выводу, что один и тот же костюм подходит для одного учителя и совершенно не годится для другого. Например, преподавательницы 40-50 лет, которые выбирают мягкие, женственные фасоны одежды, производят на учеников впечатление авторитетных мам, что вполне приемлемо для успешной работы. Но такой же костюм на молоденькой учительнице произведет скорее неблагоприятное впечатление.

Школьная форма учащихся – дискуссионная тема современной педагогики. Выводы и противников и поборников школьной формы заслуживают внимания. Очевидно, что введение формы и символики для учеников может иметь позитивный смысл, являясь фактором, формирующим чувство гордости за свою школу и одновременно средством отличия от других учеников. При решении этого вопросы необходимо учитывать мнение педагогов, родителей, самих школьников. При положительном решении возможно проведение общешкольного конкурса на лучшую модель формы, на лучшую символику школы. Аналогичная деятельность может стать интересным и полезным делом для конкретного класса.

Доктор педагогических наук Ю.С. Мануйлов выделяет условия, при которых воспитательный потенциал архитектурно-планировочной и предметно-пространственной среды школы будет реализован более эффективно:

· архитектура и оформление школы должны «работать», а не просто украшать;

· среда учебного заведения организована удачно, если она позволяет сосуществовать миру взрослых и миру детей (обустраивая пространство вестибюля, о ребенке обычно вспоминают лишь определяя высоту вешалок, но для ребенка вестибюль – место встреч, ожиданий, игр, радости);

· школа, классная комната должны иметь свое «лицо», свою индивидуальность;

· значима достоверность и художественная убедительность атрибутов и аксессуаров, аккуратность их исполнения, тщательность оформления деталей.

· Механизмом реализации данных условий выступают традиции. Традиция – форма и установление жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющееся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим (А.В. Мудрик). Традиции во многом определяют формирование мировоззрения, организуют жизнь человека в предметной, природной, социальной, знаковой реалиях. Они существуют как минимум в двух плоскостях: внутреннем (ценностно-нормативном, знаково-символическом и т.п.) и внешнем (ритуально-обрядовым, предметном и т.п.).

Отечественный философ П. Сорокин писал: «Люди, поставленные в необходимость жить совместно, волей-неволей должны выработать какой-либо порядок сосуществования. Никакая продолжительная совместная жизнь их невозможна, если их отношения сегодня будут одни, завтра – другие, если каждый из людей не будет знать, что он должен делать, как должен относиться к другим людям, на что он имеет право и что он обязан делать...».

Повторяющиеся взаимоотношения становятся привычными. Привычные поступки становятся с течением времени традициями и обычаями. Соблюдение традиций и обычаев постепенно становится правилом. Стандартизация социального поведения и действия, с одной стороны, ограничивает возможности свободного проявления личности, с другой – обеспечивает прогнозируемость, устойчивость, типизацию поведения и деятельности. Стандартизированное, типичное социальное поведение и действие человек начинает признавать в качестве нормального и правильного.

Школа как воспитательная организация является частью традиции и носителем традиций. Кроме того, в силу внутренней организации она формирует свои традиции, которые находят выражение в прямых и косвенных формах. Приведем примеры.

Прямые формы:

· краткие девизы, в том числе как самый убедительный и самый краткий вариант формулировки «миссии» школы (например, в современной американской школе Лассаля каждого входящего встречает лозунг «Ты – ценность!»; в школе Марии Монтессори традиционными стали плакаты с надписью «Помоги мне это сделать самому»). Форму девиза или лозунга могут приобретать разработанные сообществом законы (например, законы коммунарских сборов школы В.А. Караковского приобрели следующее выражение: «Живи для улыбки товарища», «Критикуешь – предлагай, предлагаешь – делай», «Лучше трудно, чем нудно», «Правда, но без громких фраз, красота, но без прикрас, и добро не напоказ – вот что дорого для нас!»);

· развернутые документы школы (заповеди, летописи, кодексы), которые могут реализовываться наглядно в буклетах, памятках, книгах о школе, истории школы.

«Собранием традиций» выступает школьный музей или рукописная история школы. Отечественный исследователь Н.П. Садкович предлагает следующие рекомендации по организации музея истории школы:

· начинать необходимо с создания таблицы предварительных фактов, среди которых

а) даты появления школы (или всех школ, ее составивших после объединения, если школа сборная), а также даты реорганизаций, переездов, переименований и т.п.; б) адрес школы и фото здания; в) значимые для школы события (основная проблема – выделить значимые события из будничного перечня вех школьной жизни); г) персоны, сыгравшие в истории школы значимую роль (количество упомянутых лиц не может быть более сотни). Необходимо соотнести историю школы с другими сопряженными историями (всемирная история; история государств или народов; история населенного пункта; история предприятий и организаций, сыгравших определенную роль в истории школы; история отдельных семей и генеалогия; отдельные биографии. Каждый факт размещается на своей карточке (дата и краткое описание без пояснений);

· подборка документов, необходимых для создания истории школы, в том числе: а) школьная учебная документация за период существования школы; б) распорядительная документация самой школы, а также руководящих для школы органов; в) книжные, журнальные и иные публикации, а также воспоминания педагогов и выпускников школы; г) книжные, журнальные, газетные и иные публикации; д) устные воспоминания педагогов и выпускников школы;

· план текста истории школы основывается на хронологическом наборе фактов. Дополнительно в план вносятся фрагменты о знаменитых или любимых педагогах, выпускниках или иных значимых для школы личностях. Целесообразно отразить процессы, у которых нет начала или конца, но они были характерны и занимали существенное место в жизни школы.

Образование в рамках детского музея общедоступно, вариативно, присвоение знаний происходит в свободной форме, самостоятельно;

· деятельность музея ориентирована на конкретную социальную группу детей, подростков и взрослых (адресность);

· создаются условия для проявления активности детей. Принцип интерактивности предполагает приобретение опыта личного соприкосновения с реальностью истории и культуры через предметный мир;

· основой музейно-педагогической деятельности выступает диалог.

Музей должен привлекать внимание. Пространство музея выстраивается с учетом «естественного зонирования», то есть выделения функциональных зон: творческой, зоны игры и адаптации, экспозиционная зона, зона отдыха (зеленый и(или) живой уголок). Кроме традиционных фондов детский музей должен иметь интерактивный и игровой. Интерактивный состоит из музейных материалов, знакомство с которыми происходит в процессе непосредственного манипулирования с ними (подлинные объекты, технические устройства и механизмы с движущимися частями; копии, новоделы; специально сконструированные дидактические, демонстрационные макеты, тренажеры и т.п., моделирующие или имитирующие объекты, процессы и явления реальной жизни). Игровой фонд моделирует не сами объекты окружающего мира, а формы общественных отношений, опосредованные (или обозначаемые) соответствующими предметами.

Если музей не является узко-профильным (например, боевой славы или интернациональной дружбы), то может использоваться разнообразная классификация коллекционного материала: профильно-тематическая (естественнонаучные коллекции; бытовые вещи; коллекции игр и игрушек; произведения изобразительного искусства; книги, семейные письма и т.п.) и тематическая («Мой город», «Моя семья», «Моя будущая профессия» и т.п.).

Программа работы музея может и должна включать различные методы и формы. При этом рекомендуется обратить внимание на следующие общие черты:

· основное внимание должно уделяться интерактивным выставкам;

· к работе необходимо привлекать учителей, детей, родителей;

· основа любых проектов – создаваемая в музее выставка или экспозиция, вокруг которой разворачивается разнообразная деятельность. Одновременно могут существовать несколько разнопрофильных образовательных проектов, каждый из которых реализуется на основе стационарной экспозиции или временных выставок;

· на материалах одной и той же экспозиции могут применяться сценарии работы с детьми различных возрастов и уровней развития или каждый проект адаптируется для определенной возрастной группы посетителей;

· мобильность, трансформируемость («быстрое реагирование») экспозиции на основе специальных диагностических процедур.

Педагоги Н. Макарова, Т. Чичканова дают описание возможных стратегий работы музея:

· традиционная стратегия – используются традиционные методы работы (беседа, экскурсия, рассказ, музейные праздники, интерактивные элементы экспозиции, организация работы по путеводителю и т.п.). Учебная деятельность разнообразна: от узнавания о существовании каких-то предметов до соотнесения этой информации с известными фактами. Используя возможности музея, педагоги побуждают детей самих искать ответы на вопросы, наблюдать и устанавливать связи между предметами и явлениями, решать проблемы, определять свои предпочтения. Одна из продуктивных методик – вопросы, заставляющие детей более пристально взглянуть на предмет – «сократовский способ» интерпретации экспонатов;

· исследовательская стратегия – предполагает постановку проблемы, выдвижение гипотезы, ее проверке и поиске фактов, ее подтверждающих. Дети активно осваивают материал, взаимодействуют с предметной средой музея и друг с другом;

· сенсорная стратегия – организация прямого опыта общения с предметами, когда главными становятся не сами предметы, а выраженные ими значения, культурные ассоциации детей в процессе активного освоения музейного пространства. Практически все предметы в музее должны быть доступны детям. Физические и эмоциональные ощущения от общения с предметом (его фактура, вес, запах, специфические черты, ценностный смысл, переживания по их поводу и т.п.) больше, чем слова, дают представление об особенностях материалов, сходстве или различии, способах освоения;

· персонифицирующая стратегия – предполагает широкое использование документальных источников (свидетельства о рождении, письма, дневники, старые семейные фотографии и т.п.), обращение к индивидуальной истории, событиям и фактам, оказавшим влияние на других людей;

· деятельностная стратегия – использование ролевых игр и других форм креативной деятельности («строительство» города, «изготовление» бумаги и т.п.).

Музей школы можно отнести и к косвенным формам представления и трансляции традиций. Основная функция такого музея - образовательная. Все направления деятельности (формирование и организация коллекций, создание экспозиций и приемы экспонирования, проведение исследований, методы и формы работы с аудиторией, задания и т.п.) рассматриваются как элементы его образовательной политики («принцип концентрации вокруг ребенка всех элементов детских музеев в образовательных целях»).

Косвенные формы (многочисленнее, тоньше по замыслу, сильнее по общему эффекту воздействия):

· «символы», к которым относятся вывешенные на стенах школы рисунки детей, «талисман» (например, в школе Дж. Шейн интересным и своеобразным символом стал большой плюшевый мишка, Теодор Справедливый, имя и легенду которого придумала директор) и т.п.;

· ритуалы и церемонии, свойственные данной школе (например, утреннее приветствие директором школы всех учащихся и педагогов в школах В.А. Сухомлинского, Дж. Магерген); обязательное нахождение директора в коридорах школы во время перемен (Дж. Магерген); встречи «тайного клуба» в составе директора и нуждающихся в его совете учащихся (школа М. Росса); форма начала общих собраний у А.С. Макаренко; ритуал прощания с выпускниками у В.А. Караковского и др.);

· «герои» школы (портреты педагогов и учащихся, или, например, как в Павлышской школе В.А. Сухомлинского, портреты матерей выдающихся деятелей истории и современности, что подчеркивало роль и значение матери как основополагающей человеческой ценности).

Традиционным становится и набор правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений (этикет). Он понимается не просто как стандарт поведения, а как ритуализированная форма общения. Объектами «ритуализации» выступают отношения в рамках взаимодействия учитель-ученик, отношение к делу, отношение к коллегам и отношение к школе как месту работы, жизни.

Школьная общность вырабатывает свою собственную систему ценностей, а значит и свои критерии «должного» поведения. При этом каждый член сообщества сам выбирает «золотую середину», которая определяется требованиями общества, школьного сообщества и собственными критериями возможного.

Так, первоклассники приходят в школу со своими привычками и представлениями, которые часто существенно отличаются от тех норм и правил, что приняты в школе. Например, в школе нужно стоя приветствовать вошедшего учителя, поднимать руку, если хочешь что-то сказать, и дожидаться, пока тебя спросят. Маленькому ребенку трудно сразу усвоить их все, поэтому важно постепенно вводить эти правила в жизнь детей, вместе с ними обсуждать и работать над их соблюдением.

Очень важно как для первоклассников, так и для новичков их индивидуальное представление в классе, чтобы они могли поведать другим о своих интересах, достижениях, идеалах и замыслах, о своей семье и друзьях. Средства для этого могут быть самыми разными.

Это может быть составление книг и альбомов о себе (рисунки, фотографии, описать свои интересы, увлечения, поделиться своими фантазиями и мечтами). Книгу (альбом) можно дописывать, открывать в ней «гостевые страницы» (превращая его тем самым в столь любимые детьми личные дневнички). Лучше хранить эти книги в классе, чтобы дети, читая их, могли лучше узнать друг друга. Можно время от времени составлять подборки сведений, содержащихся в книгах, по тем или иным разделам, например «Что мы любим» или «Что мы не любим».

В книге могут быть заданы некоторые разделы, например:

- Кто я? (как меня зовут, где и когда я родился, как зовут моих родителей, каким я был (подборка фотографий), какой я сейчас: рост, вес, цвет глаз и т.п.).

- Моя семья и мой дом (мой адрес, планировка моей комнаты, мои родители (фотографии и описания), кто еще живет в нашем доме (бабушки, дедушки, сестры, братья), мои питомцы и т.п.).

- Я могу (перечислить, все что умеешь делать, можно приложить фотографии или некоторые результаты своего труда)

- Какой я? (что я люблю делать после школы и в выходные дни, что меня огорчает и что радует, что мне в себе нравится, а что не нравится, кем я хочу стать, когда вырасту и т.п.)

- Что я люблю и что не люблю (книга, еда, цвет, место на Земле, время года, дело и т.п.)

- Мои друзья (как их зовут и их описания, где и с кем они живут, фотографии, чем мы любим заниматься вместе и т.п.).

Успехи и достижения должны стать общим достоянием класса (а может быть и школы). Каждому ребенку хочется, чтобы его успехи были признаны окружающими, стали предметом внимания не только его самого, но и учителей, родителей, других детей. Для демонстрации достижений можно организовать в классе и в школе специальное место, где будут регулярно выставляться «достижения» детей (лучшие рисунки, доклады, поделки, сочинения и т.п.). Каждый ребенок сам моет решать, какая из его работ достойна занять место на выставке. Помимо индивидуальных работ, могут быть выставлены и коллективные работы, семейные «достижения».

Для младших школьников, младших подростков удачной формой может стать работа над индивидуальной «цепочкой успехов» (С. Зайцев). По предложению учителя, родителей, самих детей достижение ребенка может быть записано на узкой полоске бумаги, концы которой закрепляются так, чтобы получилось звено цепочки. Индивидуальные цепочки должны быть на виду, к их увеличению регулярно можно возвращаться, организуя разговор о победах и планах на будущее. При этом рост достижений одного ребенка не должен стать средством «назидательного стимулирования» другого, не столь успешного.

Общение: специфика школьной жизнедеятельности

Содержательно жизнедеятельность включает ряд сфер, одна из которых – общение.

В рамках школы как воспитательной организации представлено как формальное (опосредованное статусами, ролями), так и неформальное общение. Для более подробной характеристики обратимся к разработанной А.В. Мудриком концепции общения в процессе воспитания.

Общение школьников – обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодействия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направленное влияние на становление и жизнедеятельность человека, группы.

Ведущими воспитательными функциями общения являются:

· нормативная – отражает освоение школьниками норм социально-типического поведения, в том числе общественных, этнических, региональных, возрастных, выработку индивидуальных. Нормы, с одной стороны, регулируют общение, определяя о чем, где, с кем и как можно общаться. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми школьники узнают, интуитивно «схватывают» и усваивают широкий спектр норм, регулирующих жизнь человека в обществе в целом;

· познавательная – отражает приобретение школьниками индивидуального социального опыта в процессе общения. Общение – не только ведущий источник и интерпретатор информации, знаний, которые приобретает школьник из других источников. Это один из важнейших факторов развиия и укрепления познавательных интересов: в общении с окружающими рождаются сомнения, в общении со сверстниками – потребность разделить мысль, убедить себя и другого в своей правоте;

· эмоциональная – отражает общение как аффективный процесс. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Особая роль эмоционально акцентированного общения очевидна в подростковом и раннем юношеском возрасте: приобретается опыт эмоциональных отношений с людьми, развивается эмоциональное восприятие окружающей действительности;

· актуализирующая – отражает реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, выступает способом и средством социального утверждения личности. Данная функция становится индикатором эффективности коллективной жизнедеятельности детей и подростков в школе. Там, где есть возможность заявить свое «Я» в общении, крепнут основы группового взаимодействия. Там, где нет удовлетворяющего школьников общения, преобладают роли и маски, все большее число ребят начинает искать необходимое качество общения вне класса и вне школы.

К основным особенностям общения как элемента школьной жизнедеятельности можно отнести:

· заданность отдельных сценариев общения (обусловлено достаточно жесткими ролевыми отношениями, а также формализованным рисунком взаимодействия в рамках урока, отдельных форм внеурочной жизни). В ряде случаев с позиции вступающих в коммуникацию это придает отдельным актам общения характер вынужденности, эмоционально-психологической затратности. Ситуации общения с подобными характеристиками встречаются в школьной жизнедеятельности любого ребенка или взрослого и очевидно преобладают у неуспешных педагогов или детей;

· школьное детство ребенка длится одиннадцать лет, являющихся самыми динамичными по количеству и качеству личностных изменений. Знание возрастных особенностей общения – обязательный элемент педагогической компетенции.

А.В. Мудрик выделил четыре возрастных типа общения школьников:

Первый - третийкласс. С приходом в школу происходит своеобразное «свертывание» общение ребенка, что объясняется появлением нового вида деятельности – учебы, переходом в новую социальную ситуацию. Ребенок постепенно осваивает новые социальные отношения в условиях нового коллектива. Ему необходимо разобраться и присвоить правила и нормы общения в процессе учебной деятельности, имеющей своеобразные отличия, а также приспособить уже приобретенные в дошкольном детстве к специфическим условиям школьной деятельности и игры. Происходит существенное изменение состава окружающих, что требует усилий для определения своего отношения к этим людям и установления с ними контакта.

В младшем школьном возрасте содержание общения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей:

· процесс учебной работы в школе и дома;

· информирование взрослых о своих делах и делах класса;

· запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам;

· запрашивание у взрослых оценки своего поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Оценка взрослым тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание ребенка общаться с тем или иным товарищем.

Контакты детей друг с другом возникают преимущественно на основе предыдущего опыта общения; пространственной близости (место жительства, соседство в классе); совместной деятельности и игры. В первом и частично во втором классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой. Со второго полугодия второго класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения, расширяется тематика разговоров, начинает обсуждаться общественная деятельность.

Преобладает информационный диалог (умение вести диалог развито слабо), а также товарищеское общение (протекает в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей). Приятельское общение («дружба») реализуется главным образом в процессе игр, связано в основном с общением лиц одного пола, протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне ее.

По выбору пространства общения младшие школьники подразделяются на две группы:

· ориентированных на общение дома и в школе (свойственно стремление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием, в том числе – фантазируют и играют с вымышленными партнерами, что дает возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей);

· ориентированных на общение на улице (характерен широкий круг разновозрастного общения (до 14 человек), ориентация на общение в процессе подвижных игр и различных «мероприятий» (походы в кино, парк, соседний двор и т.п.), меньшее общение со взрослыми).

Появляясь у отдельных групп школьников, преимущественно девочек, в третьем классе, он характерен для учащихся четвертых – шестых классов и сохраняется у части ребят, преимущественно мальчиков, в седьмом – восьмом классах.

Общение протекает главным образом в процессе совместной деятельности, совместной деятельности, спортивных занятий, игра и т.п. Подросток ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях.

Круг общения состоит из взрослых (родителей, родственников, учителей), сверстников своего и противоположного полов, иногда старших и младших ребят.

Взрослые зачастую не рассматриваются как возможные партнеры по свободному общению, а воспринимаются как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительно-регулирующая. Последовательно сокращается время общения и количество вопросов, обращенных к учителям и родителям. Задаваемые вопросы касаются в первую очередь организации и содержания жизнедеятельности в тех случаях, когда подростки не могут обойтись без соответствующих сведений, инструкций и санкций взрослых. Уменьшается число вопросов этического характера, а также запросов подростками оценок своих действий и действий сверстников.

Общение со старшими и младшими ребятами возникает у подростков в процессе жизнедеятельности, организуемой педагогами, и вне ее. Если подросток в общении с младшими вступает в роли старшего, то это дает ему возможность транслировать имеющуюся у него информацию как оригинальную (в то время как в общении со сверстниками она таковой может не считаться). Если для подростка общение с младшим – компенсация дефицита общения со сверстниками, то тогда младший становится заменителем приятеля, и содержание этого общения определяется темами, которые обычно обсуждаются с приятелями. Содержание общения со старшими ребятами по месту жительства задается и определяется интересами старших.

Более всего подростки общаются со сверстниками своего пола, при этом общение подразделяется на товарищеское и приятельское, а в пятом-шестом классах как самостоятельное выделяется дружеское общение. Общение подростка со сверстниками протекает в виде информационных и дискуссионных диалогов. В информационном диалоге подросток стремится получить максимум констатирующей информации о себе как субъекте жизнедеятельности. Темы, связанные с личными проблемами подростков, с их отношениями с людьми, обсуждаются преимущественно в событийно-действенном аспекте с экспрессивными оценками без аргументации и соотнесения с оценками партнеров. Дискуссии возникают в процессе различных видов деятельности и связаны с ее реализацией. Это, как правило, спор с высоким эмоциональным накалом, весьма поверхностной и нелогичной аргументацией. Они редко приводят к общему выводу, а зачастую заканчиваются ссорой, которая чаще всего бывает недолговременной.

Структура общения подростков довольно подвижна, но она различна в классе и вне его. В классе общение подростков идет в составе различных временных объединений, организуемых педагогами для выполнения того или иного дела. Свободное общение в классе и вне его протекает в IV–V классах в приятельских группах нестабильного состава (3-4 человека), а к VI классу создаются как правило группы внутри класса (2-3 человека) стабильного состава.

Сокращается число ребят, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе, увеличивается – ориентированных на общение на улице. Появляются подростки, ориентированные на общение в связи с деятельностью, которой они занимаются вне дома и вне школы (в кружках, секциях и т.п.).

Появляясь у отдельных групп в пятом-шестом классах, характерен для седьмого-восьмого классов, сохраняется у части ребят, преимущественно мальчиков, и в старших классах.

Учебная деятельность, как правило, не является значимой, хотя и занимает основную часть школьного времени; резко меняются увлечения и интересы учащихся. Кризисные явления возникают в сфере общения: со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми (смена ориентации, меры и направленности эмоциональной вовлеченности и т.п.). Существенную роль может играть характерная для данного возраста застенчивость, которая нередко маскируется развязностью.

Значительное место в жизни старшего подростка занимает поиск общения со сверстниками: стремление выйти за рамки имеющегося круга общения или увеличить степень психологической близости с кем-либо из лиц, ранее входивших в круг общения. Это явление проявляется и в свободном общении, и в общении в различных сферах жизнедеятельности. Поиск общения ведет к тому, что старших подростков привлекают сферы жизнедеятельности и такие формы ее организации, которые создают благоприятные возможности для общения. Для них особенно привлекательными становятся туристская деятельность, пребывание в лагерях труда и отдыха, общественно полезная деятельность.

Происходят существенные изменения места и содержания общения. Максимальное число ориентировано на общение на улице, в общественных местах. У ориентированных на общение в школе и дома резко уменьшается число совместных занятий и время, на них затрачиваемое, увеличивается время, проводимое на улице.

В разговорах старших подростков все большее место начинает занимать их собственное «Я». Обсуждение все большего числа тем начинает связываться с имеющимся индивидуальным опытом, проецированием своего «Я» в обсуждаемую ситуацию, тему. Предпочтение отдается диспутам, тематическим собраниям, ток-шоу и т.п. Появляется новый тип диалога – фактический, который появляется как в свободном общении, так и в общении в различных сферах жизнедеятельности: старший подросток может участвовать в деятельности, в познании (иногда и в спортивных занятиях), не вступая в активное содержательное общение с партнерами, а ограничиваясь лишь общением на уровне поддержания контакта.

Возрастает роль дружеского общения, возрастает интенсивность общения между мальчиками и девочками. Наиболее интенсивно общение происходит в такой деятельности, которая сочетает в себе предметно-практическую и эмоциональную стороны, что позволяет мальчикам и девочкам проявлять себя в общении в соответствии с их половозрастными особенностями.

Со старшими ребятами общаются преимущественно трудные и интеллектуально или физически более развитые мальчики и девочки. Общение со старшими подразделяется по степени эмоциональной близости на приятельское и дружеское и происходит чаще всего вне школы. Общение с младшими сокращено до минимума. У отдельных ребят проявляется новые тенденции – доверительное общение со взрослыми и рост потребности в уединении (как для общения со своим «другим Я», так и для компенсации и целеполагания).

Для структуры круга общения старших подростков характерно сочетание малочисленных групп с довольно стабильным составом и больших компаний.

Проявляется у отдельных школьников в шестом-седьмом классе, проявляется как тенденция у части ребят в восьмом-девятом классах, занимает доминирующее положение в старшей школе.

Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается «Я» старшеклассника, которое анализируется в общении в самых различных аспектах. Этот анализ далеко не всегда идет явно, а чаще в диалектически снятом виде при обсуждении тем, на первый взгляд прямо его не предполагающих. И конкретные занятия, в процессе которых идет общение, могут часто служить лишь отправной точкой для анализа, который переходит часто в теоретический план.

Наряду с фактическим, информационным и дискуссионным диалогом развивается исповедный диалог. Содержанием дискуссионного диалога становится преимущественно идейно-нравственная проблематика, ситуации нравственного выбора и поведенческие реакции в сфере отношений.

Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска и наличие дружеского общения со сверстниками своего и противоположного полов. В старших классах дружеское общение становится типичным. Старшеклассники различают дружбу и приятельство. Они могут входить одновременно в несколько групп: диаду, небольшую приятельскую (5-6 человек), большую компанию (по 12-15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий выступает лишь как повод, фон общения. Содержание общения старшеклассников совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены юноша или девушка в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности, привлекательности и форм ее организации зависит объем и интенсивность общения. В школах, где жизнедеятельность организуется с учетом феномена общения, интенсивность и содержание общения старшеклассников существенно отличаются от этих показателей в тех школах, где этот феномен не учитывается. В тех же школах свободное общение старшеклассников существенно отличается связанностью с содержанием и организацией коллективной деятельности и более социально и интеллектуально ценным содержанием.

Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. Приятельское общение юношей с девушками складывается и в коллективах, и за ее пределами. Оно основывается на избирательности предпочтений. Развитость приятельского общения в различных коллективах неодинакова; в одних – его практически нет, в других – оно очень интенсивно. Это связано либо с содержанием жизнедеятельности коллектива (оно может не предполагать приятельское общение юношей и девушек или даже препятствовать ему), либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся.

Увеличивается объем общения со старшими ребятами, а с младшими по возрасту остается незначительным. Среди друзей и приятелей старшеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вместе и не связаны территориальной близостью. Содержание общения со взрослыми включает в себя проблемы поиска смысла жизни, познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, информацию, связанную с областью интересов старшеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит главным образом не в получении от них той или иной информации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным общением со взрослыми у старшеклассников дело обстоит довольно сложно.

Общение со взрослыми протекает неравномерно. После периода «приглядывания» происходит стремительная интенсификация общения. По прошествии некоторого срока (от нескольких недель до полугода) интенсивность общения слабеет, ибо вопросы и проблемы исчерпались.

В старших классах опять происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и девушек, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе. Некоторая часть старшеклассников предпочитает уединение (прежде всего коммуникативное) как наиболее приемлемый для них вид свободного времяпрепровождения;

· классно-урочная система акцентирует возрастную специфику общения: педагоги, работая в классах определенной параллели, ориентируются на известные им особенности общения, присущие данному возрасту. Факты межвозрастного, межпоколенческого общения (взрослые – дети; первоклассники – старшеклассники и т.п.) не принимаются в расчет и, как следствие, не развиваются;

· преобладает ролевое общение (ученик – учитель, ученик – ученик и т.п.), для личностного общения «отводится» время перемен, внеурочной и внешкольной жизни;

· школа располагает возможностью обучать общению, при этом особую ценность приобретают целевые программы, уроки, занятия, тренинги, подкрепленные реальными примерами каждодневного общения в данном образовательном учреждения (традиции общения);

Приведем пример. В школе А. Коменского разработана система, в центре которой смоделировано своеобразное Древо общения. Ствол данного дерева – психологическое сопровождение, которое заключается в диагностике, анализе результатов, необходимой коррекции и поддержке. Ветви и корни – уровни общения. Их выделено пять: личностный (общение один на один с педагогом, другим учащимся); уровень малой группы по интересам (как в урочной работе, так и во внеурочной); уровень класса, где просто собраны дети одного возраста; большие группы (общешкольный уровень, параллель); уровень общения с выходом в социум.

В школе проводятся «уроки» общения с первого по одиннадцатый класс, часть уроков проводится совместно с родителями и педагогами класса.

Планируется открытие свободной школы, по типу датских школ Грюнтвиха, где учащиеся за пределами школьного здания могли бы общаться с интересными людьми, специалистами из самых разных сфер человеческой деятельности.

· стиль общения в классе на протяжении длительного периода школьной жизни (прежде всего в начальном и среднем звене) определяет педагог.

Отечественный исследователь И.М. Юсупов приводит пример различных моделей общения педагога с группой и отдельным школьником:

· «монблан» – педагог «парит» над питомцами, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информационность и, как следствие, пассивный отклик ребят;

· «китайская стена» – произвольный барьер общения, подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительность к школьникам;

· «тетерев» – педагог замкнут «на себя», не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота;

· «гамлет» или гиперрефлексивная модель – противоположная предыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят;

· «локатор» или модель дифференцированного внимания – педагог ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивидуальный подход с фронтальным;

· «робот» или модель негибкого реагирования – взаимоотношения с ребятами строятся по жесткой программе с четкими целями и задачами, но без учета действительности, состава и психического состояния учащихся;

· «я – сам» или авторитарная модель – педагог есть главное и единственное действующее лицо, воспитанники – только безынициативные исполнители;

· «союз» или модель активного взаимодействия – постоянный диалог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая реакция на общение с ними, творческое совместное решение проблем.

Модели общения дополняют наиболее распространенные стили общения педагогов с учениками:

· «совместное творчество» – общие цели и совместные усилия педагога и ребят;

· «дружеское расположение» – открытость, искренний интерес педагога к детям, уважительное отношение к каждому школьнику;

· «заигрывание» – крайняя форма предыдущего стиля, желание завоевать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии минимальных достоинств;

· «устрашение» – отчуждение, формально-официальные рамки общения, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной деятельности, зависимое положение школьника, вызывающее у него ответное негативное отношение к педагогу;

· «дистанция» – подчеркивание возрастных, социальных и прочих различий между педагогом и ребятами во избежании панибратских отношений, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении;

· «менторский стиль» – разновидность «дистанции», назидательно-покровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с ребятами.

Педагог-профессионал обязательно выбирает свою «человеко-роль»: энергичного или хладнокровного, волевого или добродушного и т.п.

· в школьной жизнедеятельности находят место все возможные виды общения. Педагог может использовать воспитательный потенциал различных видов общения для решения воспитательных и развивающих задач либо учитывает их особенности с целью предвосхитить проблемы.

Источником проблем выступают, как правило:

· бытовое общение – общение без ответственности, любопытствующее, безразличное, основанное на привычных встречах, словах, процедурах. Зачастую – это некоторое функционирование без цели, без устойчивых интересов. Оно может довольно быстро привести его участников к деградации, к асоциальному существованию. Оно не планируемое, почти всегда «от нечего делать». Но за ним стоит потребность: с кем-то же нужно общаться. Привлекает подростков. Дефицит общения в подростковых группах начинается с ситуаций, когда кажется, что найти общие точки соприкосновения со взрослыми трудно или невозможно, когда нет устойчивости ни в интересах, ни в привязанностях, когда жизнь как калейдоскоп и трудно понять, что в ней главное, а что второстепенное, когда хочется любви, а ее нет, когда мечты почти не соприкасаются с действительностью, когда не с кем поговорить о сокровенном. Тогда лучше всего общаться с теми, перед кем нет ответственности, кому ничем не обязан;

· формальное общение - часто носит узкоделовой, необходимый характер и вытекает из обязанностей и условий совместной деятельности. Так часто бывает, когда ученик вынужден общаться с одноклассниками, но никакого интереса и необходимости в этом не видит. Как только заканчивается обязательное время пребывания в классе, исчезает и потребность в таких контактах. Никаких личных переживаний эта ситуация не вызывает. Школа в дальнейшем не вспоминается, приходить в нее после ее окончания нет желания и смысла;

· карнавальное общение – общение на уровне ролей и масок. Их совокупность задает определенный стиль контактов с окружающими. Ведущей характеристикой становится лицемерие. По отношению к «заданности» лицемерия одни школьники не проявляют никакой особой реакции, принимают как должное; другие – мирятся внешне, переживая во внутреннем мире серьезные деформации; третьи – объявл

12
3
4
5
Далее ⇒