Виктимогенность школьной жизнедеятельности
Виктимность, согласно концепции А.В. Мудрика, есть наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характерных черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств.
Виды жертв неблагоприятных условий социализации условно можно обозначить как
· потенциальные (инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций);
· латентные (те, кто не смог реализовать заложенные задатки в силу объективных обстоятельств их социализации).
Школьная жизнедеятельность наполнена многочисленными факторами и условиями, усугубляющими положение потенциальных и латентных жертв социализации, а также переводящих потенциальное и латентное состояние в реальное.
В 1865 году Дмитрий Иванович Писарев включил в статью «Школа и жизнь» следующий фрагмент «Доктор Гильом…производил свои наблюдения в Нефшателе…над учениками муниципального колледжа» и получил следующие цифры:
Всех учеников………………………..731
Искривлений позвоночного столба…218
Школьных зобов……………………..414
Хроническая головная боль…………296
Периодические кровотечения……….155
Итого болезненных случаев………..1083
Все перечисленные болезни порождены исключительно школьными занятиями…
Давно уже…замечен тот факт, что школа имеет на детей особое влияние, резче выказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражено в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяется вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти; большинство теряет свою прежнюю беззаботную веселость и смотрят как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умственном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость и взамен ее приобретают какую-то болезненную нервную раздраженность – признак слабосилия. Поэтому не совсем не правы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы».
Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций, как:
· привычная поза детей во время урока согбенная, напряженно-неестественная. Исследования, проведенные учеными, показали, что при таком психомотороном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 минут школьник испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;
· обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные однообразными, искусственно созданными элементами и лишающие живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы;
· вербальный (словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, «книжное» изучение жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут реализовывать заложенный в них природный потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;
· дробное, поэлементное изучение знаний, овладение отрывочными умениями и навыками, разрушающие целостность мировосприятия и миропонимания у детей;
· чрезмерное увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменен искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции – воображения. И как следствие – к раннему формированию шизоидной психической конституции.
Наибольшее дисфункциональное влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа по укоренившейся традиции продолжает не замечать те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, в способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в нее и обучающихся ребят. Создавая формально равные для всех школьников условия – единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам, школа изначально порождает глубокой фактическое неравенство между ними.
Механизмом виктимогенности выступает насилие. Оно многолико и может проявляться в разнообразных формах, В любом случае это поведение, которое нарушает права другого. Акт насилия имеет место даже в том случае, когда человек не осознает этого. Так, дети и подростки зачастую не могут оценить поведение взрослых, поскольку не имеют достаточного опыта и знаний о своих правах. Например, если ребенок пришел в школу из семьи, где приняты грубые оскорбления в адрес друг друга, то он принимает это как нормы и вряд ли чувствует себя жертвой.
В школе имеют место все виды насилия: физическое, эмоциональное, вербальное, психическое, сексуальное. Американские и российские педагоги обнаружили психологическое насилие в российских школах в самых разных формах: унижение и подавление; обзывание; использование в качестве «козла отпущения»; разрушающие отвержения; уничтожающие сплетни; ложь и бесчестность; манипулирование; демонстрация власти; скрытое запугивание; открытые угрозы; соблазняющее поведение; наделение чрезмерной ответственностью без оказания поддержки; пренебрежение или игнорирование (Н.Д. Никандров).
Основными факторами, провоцирующими жестокость в школьном сообществе, являются:
· внутриличностная агрессивность, зависящая от индивидуальных особенностей (у учащихся она проявляется как защитная реакция в начальной школе и обостряется в период подросткового кризиса личности);
· предшествующий опыт жизнедеятельности школьников, включающий в себя проявления собственной агрессивности и наблюдения аналогичных проявлений в ближайшем окружении – в семье, в референтной (значимой) группе сверстников, в учреждениях образования, посещаемых ранее;
· недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, в том числе отсутствие примеров и опыта ненасильственных взаимоотношений и знаний о собственных правах;
· традиции школьной среды, провоцирующие и стимулирующие жестокость, к которым можно отнести:
а) общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности и психической напряженности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;
б) «политическую» систему учреждения образования, включающую агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;
в) особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;
г) систему взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);
д) наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;
е) традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.
Скрытая и явная агрессия, насилие в школе, педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти в психическое расстройство, получили в современной науке наименование «дидактогения». Одна из самых распространенных дидактогений в нашей школе – установка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, не мешал. Возникает порочный круг прежде всего для мальчиков, у которых потребность в разрядке больше, чем у девочек. Не случайно школьный невроз, как следствие дидактогении, в 90% случаев наблюдается именно у мальчиков.
Жесткая педагогическая система, где взрослый – субъект деятельности, обладающий свободой воли и властью над объектом – бесправным воспитанником, лишенным даже возможности высказать свое мнение, позволяет обеспечить внешнюю дисциплину и порядок и держать под контролем ситуацию в образовательном учреждении, но одновременно провоцирует конфликтность, жестокость и агрессивность детей (естественная реакция на внешнее давление), снижает авторитет педагогов и уровень доверия к ним.
Л.Н. Толстой в свое время активно выступал против практики «одиночного опрашивания» с целью выставления оценки знаний учащихся. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, лишь приказав им повторять все «от слова до слова». «Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним, ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, а для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». И далее: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний».
Используя учащихся для достижения своих целей (средство для исправления своих промахов, средства для общения с его родителями, средства наказания одного ученика и т.п.), учитель прибегает к психологической манипуляции – совокупности психологических приемов, позволяющих «овеществлять» другого человека или превращать его в средство своей деятельности. Манипуляция лишает человека возможности совершить поступок в соответствии со своим выбором. Ее результатом становятся действия по принуждению. Это явление особенно опасно там, где речь идет о воспитании школьников, потому что дети не имеют механизмов защиты против манипулирования – у них еще нет того опыта во взаимоотношениях с другими, который позволил бы им различать, где ими манипулируют, а где действительно отстаивают их интересы. Манипулятивное общение исключает установление партнерских отношений между учителем и учащимися, делает невозможным диалогическое общение.
Наиболее частый прием манипулирования в школе – пробуждение чувства вины, мучительного для каждого человека. Задача манипулятора – создать условия, при которых у партнеров по общению возникает чувство вины, и указать, что нужно делать для искупления. Другой механизм – воздействие на самооценку ученика, понижение ее посредством оскорбления. Или действия манипулятора по искусственному повышению самооценки. При этом, если манипулятор перестает поддерживать самооценку своей жертвы, это фактически будет равносильно ее понижению. Именно этот прием используют учителя, которые поощряют наушничество или действия одного ученика по осуждению другого. Подобные способы оказываются совершенно бесполезными по отношению к человеку с адекватно сформированной самооценкой, который знает себе цену и удовлетворен этим. Однако среди учащихся таких людей мало в силу того, что они находятся в стадии формирования личности.
Еще один механизм – использование стремления человека принадлежать к группе, создание ситуации группового осуждения, отвержения ученика группой (классом). Если для ученика класс является значимой группой, то учитель-манипулятор может успешно использовать против него коллектив, опираясь на существующие групповые нормы или порождая новые.
Слабым местом человека могут быть не только его индивидуальные особенности, но и различные социальные нормы. Например, оценка мальчика фразой: «Ты ведешь себя как девчонка!» – есть не что иное, как выражение сомнения в том, что он соответствует очень значимым для него общественным представлениям о мужественности. И, конечно, он сделает все, чтобы про него так не говорили.
Мощным инструментом манипулирования может стать простая школьная отметка. Известно, что оценочная балльная система возникла в немецких схоластических школах как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. С другой стороны, как считает Г. Ксензова, распространение системы отметок как альтернатива телесным наказаниям означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания.
Отметка – формализованное для всех участников учебного процесса обозначение уровня освоенности действия. Она имеет значение как для ученика, информируя его, в какой степени он освоил это действие, так и для учителя, показывая, возможно ли и на каком уровне дальнейшее обучение данного учащегося.
Вместе с тем десоциализирующее влияние отметки очевидно. Лев Николаевич Толстой выделяя причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями, писал: «Ложные, но ощутимые, эти основания следующие: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».
Современные исследователи отмечают, что под гнетом системы отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, в крайних случаях приходит к психозу. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20 процентов, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в себе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Дети зачастую принимают относительную отметку за абсолютную и составляют о себе мнение, не соответствующее действительности: нетрудно представить себе, как должно действовать на творческий настрой ребенка ежедневное повторение языком цифр, что он малоспособен, или несколько раз в день в течение многих лет повторяют, что он - умник.
Инструментом манипулирования отметка становится тогда, когда ее начинают использовать не по назначению (выставление плохих отметок по предмету за нарушение дисциплины или за забытые учебные принадлежности и др.). Следствием может стать перенос оценки уровня освоенности учащимися учебной деятельности на уровень ценности его личности, личность становится средством осуществления учебной деятельности. Иными словами, сущность процесса обучения переворачивается с ног на голову: уже не процесс обучения предназначен для развития личности, а личность – для осуществления этого процесса.
Манипулятивное взаимодействие со школьниками приводит к тому, что они сами усваивают манипуляцию как способ общения. Подросток, временно лишенный родительской «крыши», оказывается без защиты и поддержки со стороны взрослых и вынужден либо защищаться сам всеми доступными ему способами (в основном агрессивными), либо покориться и принять роль «жертвы», что, в свою очередь, провоцирует новый виток агрессии. Так возникает цепная реакция проявления жестокости не только во взаимоотношениях между подростками и взрослыми, но и в общении детей друг с другом.
Строить работу необходимо с учетом трех взаимосвязанных направлений:
· работа с потенциальными «жертвами» (дети, родители, педагоги, администрация): повышение самооценки, выработка навыков безопасного поведения, снятие психологического комплекса «жертвы», тренинг уверенного общения, снятие страхов и т.п.;
· работа с потенциальными агрессорами (дети, родители, педагоги, администрация): выработка навыков саморегуляции, тренинг общения без насилия, формирование опыта сотрудничества, снятие психологических установок агрессивного поведения и т.п.;
· работа по формированию безопасной среды: расширение свобод и возможностей выбора видов деятельности, введение принципов «педагогики сотрудничества» и «педагогической поддержки», расширение системы совместной деятельности всех субъектов образования, введение системы договорных отношений, создание психологического климата взаимного уважения и доверия, и т.п.
Один из эффектов школьной жизнедеятельности – «выученная беспомощность». Суть данного феномена заключается в несформированном повседневной педагогической практикой стремлении к достижениям:
· педагог воспринимает ученика как объект школьной жизни и учебной деятельности и тем самым подавляет его волю;
· ограничение самостоятельности и автономности учащегося делает его беспомощным и целиком зависимым от внешней оценки учителя;
· негативную роль играет перегрузка школьника.
По мнению академика РАО А. Новикова, школа выпускала и продолжает выпускать люмпенов, ни за что не отвечающих, равнодушных к своему труду. Другой ее недостаток – непрактичность. При достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная школа, она не учит ими пользоваться. Социальная инфантильность, характеризующая позицию большинства школьников, кроме того, во многом является следствием влияния ценностных стереотипов, воспроизводящихся в современной школе: основная проблема, которая занимает педагогов, родителей, учащихся – успеваемость. Такая ценностная ориентация формализует учебную деятельность, подменяя реальные системы ценностей мнимыми – получением одобрения со стороны ближайшего социального окружения. Мотивационные механизмы учебы (оценки ее результатов) подменяют цели, которые состоят в формировании познавательных интересов учащихся. А стереотип «учеба ради хорошей отметки» в дальнейшем находит отражение в неспособности большей части молодежи сделать сознательный жизненный выбор.
Десоциализирующее влияние может оказывать и школьный коллектив.
Органический воспитательный изъян класса – количество детей-сверстников. Социальные психологи отмечают, что группа остается управляемой, пока число ее членов на одного лидера колеблется в пределах 5-8 человек при одновозрастном составе и 7-15 человек при разновозрастном (за счет более низкого уровня контактности). В классе норма многократно превышена, что неизбежно приводит к образованию группировок, чьи интересы далеки от интересов как класса в целом, так и школы. «Замыкаясь в таких группировках, обособляясь от интересов класса и школы, дети невидимо для педагогов и незаметно для себя ежедневно и ежечасно упражняются в глухоте к интересам общества, из чего прорастает два самых страшных врага человеческого общежития: социальная пассивность и склонность к объединениям мафиозного типа» (В.В. Кумарин).
Другой очевидный изъян – отсутствие добровольного выбора. Класс комплектуется администрацией по ведомым лишь ей соображениям. Детям предлагается образовать данным составом сообщество, «вырасти» в коллектив. Предполагается, что любой произвольный набор детей так или иначе может стать коллективом. Отчасти это возможно лишь при грамотном и интенсивном педагогическом вмешательстве. Но остается риск «приучить» детей к постоянному организующему влиянию педагога.
Последнее время обращают внимание и на трудности гендерной природы. Совместная деятельность мальчиков и девочек в смешанном классе – непременное условие формирования коллектива. Но специалисты напоминают: в возрасте 8-10 лет мальчики дружат с мальчиками, девочки с девочками; в 10-12 лет проявляются взаимные антагонизмы; в возрасте 13-14 лет девочек начинают интересовать мальчики, а мальчиков девочки пока еще нет; в 14-16 лет становится очевидным взаимный интерес, который перерастает в 16-17 лет в стремление найти пару (или мечту об этом) (Л. Маленкова).
Нелегко и естественным лидерам. В условиях приоритета учебной деятельности, выстроенной в ключе единых стандартов (всех учат одному), очевидно лидерами должны стать наиболее успешные в этом виде деятельности – отличники, в крайнем случае, – хорошисты. Так оно и происходит при формализованном выборе, организованном педагогом. Естественный лидер, интересный в других видах деятельности и общения, вынужден либо совершенствовать свою учебную компетентность (чтобы получить формальный статус), либо осознанно или неосознанно становится оппозиционным лидером.
Необходимость принятия единых норм жизнедеятельности при вхождении в группу в качестве негативного следствия порождает «аномию» – состояние, при котором человек не может интегрироваться со стабильными группами, не включается в систему социальных взаимосвязей, что приводит к отрицанию им наиболее значимых норм и ценностей и порождает чувство несправедливости, несоответствия получаемой реакции приложенным усилиям. Аномию вызывает невозможность человека следовать нормам, принятым в данном коллективе, хотя он полностью их принимает.
Несоответствие между принятыми коллективом целями и легальными средствами, с помощью которых эти цели достигаются, становится источником формирования различных позиций по отношению к целям и способам их достижения, среди которых:
· конформист – принимает как культурные цели, так и институциональные способы их достижения, одобряемых в коллективе, является лояльным членом коллектива;
· новатор – пытается достичь культурных целей (которые в целом он принимает) неинституциональными средствами (включая незаконные);
· ритуалист – принимает институациональные средства, которые абсолютизирует или забывает цели к которым он должен стремиться с помощью этих средств; ритуалы, церемонии и правила – основа поведения, в то время как оригинальные, нетрадиционные средства им, как правило, отвергаются;
· отстраненный тип – отходит как от культурных, традиционных целей, так и от институциональных средств, необходимых для их достижения;
· мятежник – пребывает в нерешительности относительно как средств, так и культурных целей; он отступает от существующих целей и средств, желая создать новую систему норма и ценностей и новые средства для их достижения.
Другое следствие – отчуждение. Оно возможно в случаях, когда человек не может контролировать процессы, в которые включен; лишен возможности стремиться к общей цели и ощущать собственное назначение в группе и организации; не сформировал отношения к деятельности, ведущей для коллектива, как средству самовыражения.
Другим фактором десоциализации может стать жесткая дифференциация в рамках внутригрупповых отношений. Так, в исследовании школьного класса как микроэлемента большой сложной системы американский социолог Т. Парсонс обнаружил, что основным социальным процессом, происходящим в классе, является социальная селекция в форме дифференциации школьников по их учебным достижениям. Это еще раз подтвердило общепризнанную точку зрения, согласно которой школа есть механизм воспроизводства социально-культурных отношений. При этом Парсонс утверждал, что дело далеко не в ценностных ориентациях учителей и руководителей школ. Он показал, что типичные формы деятельности в школьных классах по своей природе создают дифференциацию. То есть в самом учебном процессе как таковом есть скрытые факторы дифференциации, хотят этого учителя или нет. При этом Т. Парсонс настаивал, что этот эффект не зависит не только от конкретных учительских техник, но и от педагогической идеологии – традиционной или прогрессивной. Развивая эту точку зрения в специальной книге, посвященной скрытому содержанию, К. Линч полагает, что универсальной характеристикой школы является соревновательный индивидуализм и иерархический контроль. Это проявляется, в частности, в закрепление деления воспитанников на «актив» и «пассив». В этой связи доктор педагогических наук Л.Ю. Гордин рекомендовал:
· обеспечить сменность выборного актива, когда ежегодно происходит его обновление примерно на одну треть;
· создавать в коллективе разнообразные сводные временные объединения;
· активно использовать индивидуальные поручения.
Другим десоциализирующим следствием является прямой перенос детьми (зачастую с помощью педагогов) модели и стиля управления: создается аналог государственного управления («государство», «республика», «президент», «премьер-министр» и т.п.), создаются дополнительные построения в школе. По мнению доктора педагогических наук В.И. Бочкарева, беда не в самих этих построениях, а в том, что «ими пытаются заменить работу с ученическим коллективом. Забывается базовое положение ребенка в школе как ее ученика, как ее гражданина. Забрасывая и свертывая работу со всеми и каждым учеником, в таких школах сосредотачивают свои усилия на работе с некоторой частью детского сообщества, пожелавшей вступить в дополнительное школьное образование (структуру). Понятно, что с добровольно вступившими в надуманное «государство» учащимися значительно легче работать, чем со всей массой. Так педагоги выталкивают из сферы воспитательного воздействия значительную часть детей и подростков. Нам представляется, что необходимо направить активность и творчество педагогов и лидеров ребят на обустройство жизни, быта и учебы, организацию общественной деятельности всех учащихся». Эту же проблему П.П. Блонский в свое время обозначил следующим образом: «…воспитание начинается с пародии на демократическую республику: выборы, иногда агитационная борьба нескольких списков, затем диктатура председателя и правления и ряд прескучных общих собраний, значительная часть которых отводится треклятому рассмотрению устава и упражнениям в мелочных придирках. Далее самоуправление эволюционирует в комиссионные работы, и … пошла писать канцелярия».
Но природа десоциализирующего влияния коллектива глубже отдельно взятых проявлений в современной практике.
Кандидат педагогических наук Е.Н. Барышников подчеркивает, что в сущности коллектива объективно скрыты как минимум два принципиальных противоречия. Первое из них связано с определением приоритета природы коллектива: социальная или индивидуальная. А.С. Макаренко настаивал на социальной природе коллектива, подчеркивая, что именно коллектив есть оптимальное средство для воспитания социально значимых качеств личности. В коллективе нивелируются те индивидуальные особенности человека, которые мешают ему полноценно служить обществу. Создатели теории гуманистического коллектива представляют коллектив как средство для индивидуального развития и самореализации детей. Между этими полюсами расположены все другие точки зрения.
Второе противоречие связано с целью и особенностями организуемой совместной деятельности. С одной стороны, речь идет об организации такой совместной деятельности, которая позволяла бы решать, причем максимально быстро и с минимальными затратами, поставленные внешние задачи. С другой стороны, речь идет о такой совместной деятельности, которая удовлетворяла бы внутренние запросы и потребности детей.
Эти два противоречия (между социальным и индивидуальным, результатом и процессом) в каждом конкретном коллективе решаются по-своему, что делает каждый коллектив уникальным и неповторимым.
Описание десоциализирующих влияний школы на личность можно было бы продолжить. Вместе с тем, социально-педагогическое значение имеет не только и не столько распознавание и описание проблемы, сколько поиск путей и средств ее профилактики и преодоления. При этом необходимо:
· определить статус проблемы. Объективная природа десоциализирующего влияния ориентирует специалистов на поиск нейтрализующих, замещающих, профилактических механизмов, тогда как субъективная причинность негативного влияния позволяет проектировать и реализовывать деятельность по преодолению источников и проявлений проблемы, активизировать коррекционную работу. Разработка и рекомендация частных мер для ликвидации десоциализирующих влияний, имеющих объективную природу, создает только иллюзию решения проблемы. Особое значение имеет дифференциация проблем по источнику – находится он в самой школе, обусловлен сложившейся системой школьной жизнедеятельности или привносится извне;
· ориентироваться не только на преодоление существующих проявлений проблемы, но и на профилактику возможных проявлений в будущем. В целом обобщенный алгоритм реагирования на десоциализирующие проявления внутренней или внешней природы включает процедуры: а) осознания и понимания (в случае необходимости с использованием специальных диагностических процедур); б) коррекции; в) профилактики;
· учитывать сложность, комплексность десциализирующих влияний. Как правило, какое-либо одно фиксируемое проявление обусловлено целым рядом взаимосвязанных, влияющих друг на друга источников;
· принимать внимание позицию самого ребенка по отношению к сложившейся ситуации;
· по отношению к преодолению десоциализирующих влияний, природа которых определяется особенностями уклада жизни данной школы, необходимым условием выступает объединение усилий большей части педагогов, их неформальное участие в процессе коррекции и профилактики, уточнение мотивов их поступков и поведения как возможных источников скрытых десоциализирующих влияний;
· школьное сообщество должно иметь четкие представления об имеющихся ресурсах (внутренних, внешних; потенциальных, реальных), которые могут быть использованы для преодоления десоциализирующих влияний и проявлений;
· школа должна стать «референтной» (Л.И. Новикова), а школьная жизнедеятельность – привлекательной для членов школьного сообщества: быть яркой, эмоциональной, насыщенной интересными событиями, неординарной; и упорядоченной, и хаотичной; традиционной и инновационной; иметь зоны незаданности, неопределенности, ненаблюдаемости и зоны внимания и заботы;
· проектировать и организовывать собственную жизнедеятельность с учетом рекомендаций науки, поскольку, как было показано выше, многие из существующих сегодня проблем внутреннего характера обусловлены нарушениями физиологических, социально-медицинских, психологических, социально-психологических, социально-педагогических и т.п. закономерностей и принципов;
· обеспечивать гибкое адекватное реагирование на регистрируемые проявления десоциализирующего влияния.
Приведем в качестве примера обобщенную схему реагирования школы на привносимые десоциализирующие влияния контркультурных организаций, которые в свою очередь обуславливают различные негативные проявления в жизнедеятельности школьного сообщества.
Контркультурные организации (криминальные, тоталитарно-политические и квазикультовые) – объединение людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социально-культурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.
Контркультурные организации обладают признаками, общими для любой организации. Однако, ценностно-содержательные характеристики этих признаков, во-первых, существенно отличаются от свойственных просоциальным организациям, а во-вторых, специфичны в различных видах и типах контркультурных организаций (А.В. Мудрик).
Контркультурные организации привлекательны для подростков по ряду причин:
· в современной школе сохраняется серьезный дисбаланс между обеспечением процессов адаптации и обособления личности. Максимально возможные средства привлечены для содействия адаптационным процессам. Обособление, напротив, традиционно рассматривается как недопустимое. Лишь недавно педагогическая наука и практика стали говорить о необходимости создания в школе «зон ненаблюдаемости», «зон неупорядочения» и т.п. И если на теоретическом уровне смоделированы подобные зоны, то в массовой практике они, как правило, не представлены;
· предпосылки кроятся и в характеристиках возрастных особенностей школьников. Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, таки сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации. Появляется отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Подобным образом активно защищается формирующееся в данном возрасте сознание и самосознание от внушающего влияния взрослых, от неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальном становлении ребенка. Появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения;
· при доминировании в группе формальной структуры по поводу деятельности в которой подросток не только не заинтересован, но и сориентирован по отношению к ней крайне негативно (современная проблема трудовой деятельности), «толкает» на поиск тех групп, где максимально полно будет удовлетворена потребность в общении. При этом подростка отличает от большинства взрослых неразвитое, слабое чувство ответственности за свое поведение, за соблюдение различных норм, закона, за выполнение работы, в отношениях с людьми;
· еще одна особенность сопряжена с характеристиками современной молодежной субкультуры, в первую очередь ее развлекательно-рекреативным, потребительским характером. В России, как и во всем мире, она ориентируется на западные ценности, американский образ жизни в его облегченном варианте. Эстетические вкусы и предпочтения школьников часто довольно примитивны. По основным характеристикам современная молодежная субкультура часто имеет много общего с контркультурой и культурой авангардизма. Обществом эти культуры оцениваются обычно отрицательно, хотя и содержат тенденции обновления, динамику развития;
· причиной могут стать и неблагоприятные социальные условия. Это и неблагополучие в семье, плохая организация досуга, разочарование подростков в идеалах взрослых, социальная несправедливость, бюрократизм и формализм в работе государственных, молодежных, общественных организаций (И. Башкатов);
· все возрастающее значение приобретает еще одно основание. Для успешной социализации подростку необходимо утвердиться в роли взрослого, в выборе профессии и образования при поддержке значимых других людей (эго-идентификация). «Подросток…страстно ищет тех людей и те идеи, которым он мог бы верить», - писал Э. Эриксон. Огромное влияние на развитие эго-идентичности подростка оказывает пропаганда массовой культуры, герои толпы. Он подражает поведению и манере одеваться тех, кто чаще всего мелькает на экранах и страницах (например, стиль рок-звезды, нарушающий общепринятые коды одежды, предлагающий эпатажную прическу, грим, клейма (татуировки, пирсинг и т.д.) как признанные символы отделения от общества). Так искусственно задается противостояние «мы» и «они», где дети – «Поколение Икс», «Generation П», противопоставляются отцам – «другому поколению», то есть обществу. Неизбежный при этом социальный дискомфорт и желание найти поддержку заставляют подростков объединяться в группы. В результате уличная тусовка или дворовая компания становятся главной опорой. Члены группы испытывают иллюзии неуязвимости и единомыслия, имеют готовое коллективное самооправдание и верят в собственную непогрешимость. В обмен на признание, одобрение и присоединение к могущественному «мы» (группа) против враждебного «они» (общество) подросток усваивает групповые стереотипы восприятия, учится оказывать давление на несогласных, терпеливо умалчивает о своем несогласии и вместе с другими членами группы цензурирует факты, опровергающие ценности группы.
Влияние контркультурных организаций на личность определяется не только как десоциализирующее. Как отмечает А.В. Мудрик, социализация членов организации идет лишь как адаптация к контркультурным ценностям и установкам, что делает возможным диссоциальное воспитание – целенаправленное формирование антисоциальных сознаний и поведения у членов подобных организаций (сообществ).
Доктор педагогических наук И.П. Башкатов обращает внимание на различие контркультурных организаций подростков и молодежи:
· социально нейтральные (озорные) – как правило, складываются как группы свободного общения вне школы. Большой численный состав не характерен, так как практически отсутствует совместная организованная деятельность, что позволяет рассматривать данные группы лишь как предоснову следующих уровней. Объединяются как педагогически запущенные, так и благополучные школьники. Три четверти участников таких групп, как правило, школьники, что предопределяет необходимость внимания со стороны педагогов и школы как воспитательной организации. Встречи редко планируются заранее, главный мотив – «побыть вместе». Взаимодействие между членами группы поверхностное, ситуативное. Основная цель деятельности этих групп – удовлетворение потребности в интимно-личностном общении со сверстниками, выражающимися в беседах, разговорах о чем угодно, играх Криминогенная зараженность различна, но статистика свидетельствует о том, что именно в таких группах три четверти подростков начинают курить, употреблять в разговорной речи нецензурные и жаргонные слова, в трети случаев впервые начинают употреблять спиртные напитки. Многие члены таких групп занимаются в музыкальных школах, творческих кружках, спортивных секциях и т.п., но, сталкиваясь с формализмом и безразличием старших к своим интереса и склонностям, не встречая поддержки со стороны родителей и почувствовав бесперспективность своих усилий, прекращают социально полезные занятия, а отдельные продолжают заниматься любимым делом, но их увлечения приобретают асоциальную направленность. Взаимоотношения подростков в таких группах фактически не опосредуются совместной деятельностью или опосредование очень незначительно. Подготовленность к групповой деятельности отсутствует. Аморальные действия и поступки совершаются отдельными членами внезапно по инициативе наиболее подвижных ребят. Ни о какой организованности, устойчивости, сплоченности нет и речи. Внутригрупповой структуры нет. Здесь все равны, отношения нейтральны, нет ни особой дружбы, товарищества, нет вражды и ненависти. Интересы, нормы и ценности существуют только на личностном уровне и могут быть как позитивно, так и негативно ориентированными. Хотя общая направленность деятельности и общения в этих группах и носит социально нейтральный характер, фиксируется незначительная тенденция развития в асоциальном направлении. Многое зависит от прежнего опыта каждого подростка, от включенности в социально полезную деятельность. Если подростки включены в позитивную общественно значимую деятельность, то эти группы вероятнее всего будут развиваться по коллективистическому пути. При определенных условиях члены группы могут легко и быстро укрепить межличностные контакты и на их основе образовать более устойчивую группу просоциальной или асоциальной направленности;
· предкриминальные или асоциальные (группы-дезинтеграции по Л.И. Уманскому) – в таких группах школьники составляют не более шестой части. Групповые и личные потребности в таких группах направлены на выделение, обособление от окружающей среды. Групповая деятельность строится на интимно-личностном общении, имеющем асоциальный уклон. Каждый член такого объединения старается выделиться, обратить на себя внимание в меру своих сил и возможностей (кто одеждой, кто прической, кто поведением, кто знанием техники и т.п.). Но так как для позитивного самовыражения у них не хватает знаний, умений, навыков и опыта в целом, то выражают все это они в асоциальных формах. Для совершения совместных серьезных проступков и правонарушений еще не хватает организованности и подготовленности, такие цели и не ставятся. Чаще всего совместная деятельность носит хулиганский характер, выражающийся в нарушении общественного порядка, оскорблении личности и достоинства граждан (шумят, кричат, употребляют спиртные напитки, наркотические и токсические вещества, сквернословят). Чувство асоциального «мы» только формируется. В таких группах только начинают появляться элементы организации, выкристаллизовывается «руководящий центр», появляются лидеры-вожаки и ведомые. Лидерами являются наиболее развитые интеллектуально, более волевые и энергичные подростки и юноши, хорошо ориентирующиеся в окружающей обстановке, умеющие придавать групповым интересам и склонностям определенную «философию». Такие группы относятся к категории относительно сплоченных и при первой неурядице, как правило, распадаются. Отдельные члены могут совершать более серьезные преступления. Межличностные связи кратковременны и неустойчивы, так как отношения в группе эмоционально-поверхностные. Мотивами совместной деятельности выступает стремление «не быть как все, а быть лучше других». Отсюда и противопоставление себя другим, аморальное поведение, выражающееся в пьянстве, разврате, совершении незначительных правонарушений, стремлении ничего не делать, вести праздный, паразитический образ жизни (например, «фанатеть», «хипповать», «панковать» и т.п.);
· неустойчивые криминальные или антиобщественные группы – члены таких групп в полном составе совершают преступление, после чего группа распадается. Со временем она может собраться вновь. Школьники составляют незначительную часть группы (в большей степени здесь представлены бывшие учащиеся, покинувшие школу по собственному желанию или исключенные из нее), численность которой невелика. Почти все члены группы курят, употребляют спиртные напитки, более половины могут употреблять наркотики. В организационной структуре данных групп происходят серьезные изменения. Четко выделяется лидер и антиобщественное ядро группы, вокруг которых сплачиваются остальные члены группы. Заметно распределение групп и обязанностей. Внутригрупповая структура относительно устойчива и поддерживается за счет существования скрытых антиобщественных внутригрупповых «законов», норм и традиций. Характерным видом деятельности является антиобщественное поведение и совершение различных преступлений с целью удовлетворения личностных интересов и потребностей. Но эти интересы и потребности совпадают с групповыми и удовлетворяются через группу и с помощью группы. Отличаются группы способами противоправного удовлетворения своих интересов и потребностей. Так, если все криминогенные группы подростков объединяются отверженность от социально полезных групп, замкнутость, стремление к легкой и красивой жизни, аморальность и противоправность поведения, то способы удовлетворения этой жизни в различных группах разные. Группы хулиганов пренебрегая общественными нормами и ценностями, употребляют спиртные напитки, наркотические и токсические вещества, нарушают общественный порядок; группы воров занимаются хищением личной и государственной собственности; группы насильников совершают грабежи, разбойные нападения и другие насильственные преступления; группы бродяг реализуют себя в паразитическом существовании, бродяжничестве, скитании;
· устойчивые криминальные или преступные группы – устойчивые разновозрастные объединения (учащиеся школ составляют не более 2%), в которых просматривается четкая организационная структура. Выделяется руководящий центр – лидер, предпочитаемые и исполнители. Во главе группы всегда стоит более опытный преступник, имеющий «уголовный стаж», старший по возрасту. На лидера чаще всего возлагаются внешние организационно-контролирующие функции. Внутренние регулятивные функции осуществляют неписанные «законы», нормы и ценности, которые тщательно скрываются от окружающих. Несоблюдение или нарушение этих «законов» ведет к распаду группы, поэтому нарушители «конвенции» преследуются и караются. Общение сложное, скрытое, имеет антиобщественный характер. Средствами общения, кроме жаргона, часто выступают невербальные знаки: татуировки, нарезки, аббревиатуры, мимика, жесты, свист, манера ходить, стоять, с особым «шиком» носить одежду и т.п. Отношения только внешне дружелюбны. В них царит показное равноправие и панибратство. На самом же деле между членами группы нет равноправия, а имеется целая иерархия зависимостей и подчинения сильному слабых, существует зависть, соперничество, стремление к превосходству над другими, подозрительность, недоверие, высокий уровень скрытой межличностной и групповой конфликтности. Поэтому отношения в этих группах можно охарактеризовать как враждебно-агрессивные. Агрессивность проявляется и к членам группы.
Школа, как правило, «взаимодействует» с такими группами через отдельных школьников, через средства массовой информации, привносящие в школу элементы асоциальной субкультуры.
К основным атрибутам асоциальной субкультуры относят:
· жесткое деление людей на «своих» и «чужих», однозначное определение социальных статусов и ролей подростков в целом и в своей группе с однозначным обозначением прав и обязанностей: «кому что положено и не положено»;
· социальное клеймение: использование для обозначения принадлежности к высшим слоям группы благозвучных возвышающих терминов, для обозначения принадлежности к низшим иерархическим группам – менее благозвучных, а также оскорбительных терминов, унижающих человеческое достоинство («стукач», «махно», «чушка» и т.п.);
· повышение социального статуса рез «испытания», а понижение статуса после нарушения «норм» и «правил»;
· строгая субординация в отношениях «верхов» и «низов» с высокой долей эксплуатации последних;
· наличие у «верхов» системы условных знаков, обычаев, табу. У них имеется своя система ценностей, которые распространяются только на таких же как они. «Нормы» и «правила» можно нарушать лишь в отношениях с «низами»;
· использование кличек;
· «дедовщина» как система отношений к новичкам, определяемых неформальными правилами и процедурами вхождения их в новое сообщество, определения им статуса, прав и обязанностей, регламентация всей неофициальной внутригрупповой жизни;
· формирование «общего котла»;
· постановка должника на «счетчик» (долг образуется как «в открытую» путем ссужения денег или вещей на определенное время, так и «в темную» как следствие угощения алкогольными напитками, наркотиками, папиросами и т.п.; возможен «мнимый» долг как вариант внутригруппового побора);
· стадность, конформность, подражание. Стадность – «явление возрастное, для подростка это непобедимое чувство: они могут ни на час пробыть вне «своих», а если «своей» нет, то в любой другой какой угодно компании» (И.С. Кон). Конформность выражается в некритичном (без внутреннего сопротивления) принятия стиля и норм группы и нежелание прослыть «белой вороной»;
· специфические формы проявления досуга: употребление алкоголя, наркотиков, токсикомания, азартные игры и т.п. Для их проявления в школьной жизни есть перемены, время после уроков, да и время уроков, которые «прогуливаются». Есть и «ненаблюдаемое» пространство – туалеты, лестничные пролеты, подвальные помещения и др. Кроме того, есть школьные дискотеки, где поведение становится более анонимным, трудно контролируемым.
Наиболее действенным является поведенческий подход к профилактике, в рамках которого основной упор сделан не на запретительные, а на замещающие и формирующие технологии.
В рамках школы наибольшее распространение получили обучающие профилактические программы, цель которых формирование социальной компетентности, психологической и эмоционально-нравственной устойчивости. Используются разнообразные методы: мозговой штурм, дискуссия, работа в группе обучения во взаимодействии, драматизация, ролевое моделирование и т.п.
Другое эффективное направление – создание замещающих групп, обеспечение референтных контактов.
Желание общаться с другими людьми, особенно со сверстниками, порождает у подростка потребность в навыках сотрудничества. Успешным в группе становится контактный человек. Сотрудничество обеспечивает принадлежность к группе, взаимоподдержку, которая в этом возрасте необходима. Членство в группе позволяет обрести опыт выработки групповых норм, что в дальнейшем помогает социальной адаптации. Если педагога «допустят» к формированию ценностей подростковой группы, если его мнение будет признанно экспертным, то руководитель может корректировать установки отдельных ребят, изменять групповые нормы. Подобное доверие может быть оказано взрослому, который демонстрирует:
· высокий уровень «открытости» жизненного опыта не только в отношении успеха, но и своих неудач;
· умение восстановить в своем сознании опыт эмоциональной реакции на события в юношеском возрасте;
· умение на технологическом, пусть и неосознанном уровне создавать положительный эмоциональный фон общения в подростковой;
· готовность со всей серьезностью разбираться в проблемах другого, сочетающаяся с установкой на внеоценочное общение;
· владение технологией организации групповой дискуссии, обсуждения и параллельного анализа развития подростковой группы, оценки эффективности ее деятельности, рациональности норм и правил, принятых в ней (обсуждение должно вестись по всем проблемам, актуальным для этой подростковой и юношеской группы; не избегать «острых» тем).
Другое непременное условие, которое должен жестко контролировать педагог, гарантия защищенности личности в группе. Подросток должен быть уверен, что здесь его мнение защищено, в том числе и от возможного давления родителей. В этом случае силы группового объединения повышают индивидуальное чувство безопасности. А люди с внутренним ощущением безопасности более оптимистичны и раскрыты для контактов, более ориентированы на успех.
Особое внимание следует уделить случаям возникновения взаимоагрессии: из-за чего она появляется; есть ли устойчиво конфликтующие стороны в группе, кто в них лидер, как пришел к лидерству; какова форма агрессии (столкновение личностных позиций, неумение разобраться в материале, прошлый опыт взаимодействий, низкая культура общения и т.п.); есть ли ребята, отвергаемые группой: если да, то за какие характеристики их личности они отвергаются другими; насколько группа осознает изоляцию этих ребят; кто из группы на них давит, кто пытается оказать помощь и почему они так делают; кто из ребят очевидно имеет заниженную (отрицательную) самооценку (негативную «Я-концепцию»), которая, как правило, результат негативного опыта взаимодействия со старшими или сверстниками. Они часто самокритичны, бояться высказывать свое мнение в группе («Я не могу правильно сформулировать свои мысли»), демонстрируют негативные ожидания в ситуации соперничества («Зачем воевать, у меня все равно шансов нет»), по отношению к успехам других («Он бездарный, просто ему повезло»), нежелание признавать свою оплошность или вину и отстранение от группового результата деятельности, если она признана неэффективной. Как правило, склонны подчеркивать недостатки других («Я же вам говорил») и давать отрицательные характеристики школе, учителям, взрослым или сверстникам («Меня не любят за то, что на самом деле я…»). Для них характерны низкая социальная адаптация, застенчивость и повышенная чувствительность к критике («Все против меня») и неадаптивное хвастовство (Я тебе сейчас докажу, что ты порешь несусветную чушь!») и т.д.
Еще одно направление профилактики – расширение деятельности детских и молодежных объединений в школе. Движение навстречу взаимовыгодно. Школа получает дополнительного партнера, расширяет воспитательное пространство. Детские и молодежные общественные организации, которые сегодня объединяют не более 10% детей и молодежи, могут стать ближе и понятнее тем, для кого создаются. В школе на договорных основах во внеурочное и внешкольное время могут работать несколько подобных объединений, что позволит детям выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, принимать участие в реализации различных программ и проектов.
В настоящее время приветствует возрождение в школе детских общественных (негосударственных) объединений.
Детское общественное объединение – объединение граждан в возрасте до 18 лет и совершеннолетних граждан, объединившихся для совместной деятельности, направленной на удовлетворение интересов, развитие творческих способностей и социальное становление членов объединения, а также для защиты своих прав и свобод (Закон РФ «О государственной поддержке детских и молодежных объединений).
Критериями детского общественного объединения выступают:
· педагогическая система, которая реализуется в рамках данного объединения (скаутинг, пионерство, тимуровская деятельность, коммунарская методика, сюжетно-ролевые игры и т.п.);
· лидер – совершеннолетний член объединения, несущий ответственность за жизнь и здоровье детей перед их родителями, перед вышестоящей организацией. Он – носитель и реализатор заданного типа педагогической технологии;
· наличие уставных и программных документов, отражающих сущностные характеристики объединения, соответствующих детскому законодательству и принятых самим объединением на учредительной конференции;
· финансовая база объединения, созданная его учредителями, спонсорами, родителями, членами объединения в целях осуществления уставной и программной деятельности;
· внешняя ангажированность детского объединения некоторыми категориями взрослого населения (религиозное, национальное, профильное детское объединение);
· отличительные символы, ритуалы, атрибуты членов данного объединения;
· система внутренних межличностных и групповых взаимоотношений и взаимодействий, в том числе система управления, самоуправления, структура объединения;
· добровольность вступления, деятельности и выхода из объединения.
Очевидно, что в работе с данной проблемой школа обращается к коррекционной деятельности в процессе создания воспитательного пространства, решении проблем конкретной личности.
Возможными механизмами коррекции выступают дезорганизация и реорганизация.
Дезорганизация предполагает процесс, направленный на разрушение композиции, неформальной организации (связей между членами группы, расстройство неформальной структуры группы, нарушение ее внутренней дисциплины, согласованности). При дезорганизации как положительном процессе группа распадается, но асоциальная направленность отдельных ее членов может сохраняться. Реорганизация предполагает перестройку не только структуры группы, но и изменение направленности. Необходимо помнить, что добиться перевода всех контркультурных групп в просоциальные – задача нереальная. Некоторые асоциальные группы, особенно криминогенные, приходится разрушать.
Используемые методы, мероприятия целесообразно разделить на три группы: предупреждающие, пресекающие, разобщающие.
Для эффективной деятельности по переориентации необходимо не только иметь максимально возможное представление об особенностях групповой жизнедеятельности данной группы или организации, но ориентироваться в целом на причины появления подобного рода групп. Зарождению контркультурных групп (предоснова контркультурной организации) предшествуют такие условия, как:
· деформации в семейных отношениях, недостатки в учебно-воспитательной работе школы;
· нарушение нормального взаимодействия подростков с социальной средой, появление первичных форм дезадаптации и девиации, отсутствие у подростков твердых нравственных взглядов и убеждений;
· перенос общественно-организаторской и коммуникативной активности подростков в сферу свободного общения, которое носит поисковый характер, и в связи с этим увеличение у них неформальной, стихийно возникающей, неорганизованной асоциальной деятельности и отношений;
· постепенное отчуждение подростков от первичных социально полезных групп (семьи, класса);
· появление в рамках социально полезных групп первых признаков асоциальной группы, выражающихся в аморальных взглядах, нормах и ценностях, вступающих в противоречие с установками официальной организации;
· наличие за пределами социально полезных групп асоциальных отчужденных лиц, склонных к антиобщественному поведению, и групп асоциальной направленности.
Необходимым условием выступает вхождение педагога в доверительные и контактные отношения с членами группы. Для повышения эффективности взаимодействия необходимо:
· применять методы опосредованного взаимодействия (через референтных лиц);
· взаимодействовать в первую очередь с участниками, занимающими «полярные» позиции в группе (с целью изменения их потребностей, мотивов, интересов, направленности, ценностных ориентаций и т.п.).
Важно учитывать, что каждая группа оказывает сопротивление, противодействие и даже принимает ответные контрмеры тем воспитательным воздействиям, которые направлены на пресечение ее деятельности или разрушение ее структуры. Универсальных рекомендаций в данном случае быть не может, очевидно лишь, что опорой должно стать то положительное, что есть в данной группе, в отдельных ее членах.
Чтобы нейтрализовать деятельность уже скомплектовавшейся группы специалисты советуют:
· выявить наиболее авторитетных среди подростков лиц;
· изучить их направленность, интересы и склонности, роли, в которых они выступают среди подростков в различных видах деятельности (учебной, игровой, спортивной, трудовой и т.п.);
· осуществлять за их поведением постоянный контроль и по возможности включать в общественно значимые виды деятельности, убеждать в правомерности занимаемой позиции, в некоторых случаях привлекать к руководящей работе на общественных началах;
· проводить постоянную воспитательную работу с членами группы с целью отрыва их от лидера и нейтрализации его влияния;
· постепенно вводить в группу положительно направленных подростков с целью разрушения группы изнутри. С этой целью можно перегруппировывать официальные группы;
· вести постоянную работу с лидерами групп, побуждая их к раскрытию, изменению своих взглядов, позиций, поведения;
· находить способы развенчания лидеров в глазах подростков, подрывать их авторитет.
Не последнюю роль играет правильно выбранная тактика взаимодействия с лидером.
Если не удается переориентировать группу, неизбежно встает вопрос о ее разрушении. По мнению И.П. Башкатова, к разрушению группы ведут уменьшение взаимных выборов в группе и увеличение отрицательных выборов; усиление недовольства в группе в связи с распределением ролей; уменьшение эмоциональной удовлетворенности в результате постоянных неудач, ссор, конфликтов, поражений; ослабление межличностных связей в группе; девальвация групповых норм и ценностей; стремление отдельных членов выйти из состава группы.
К числу наиболее распространенных приемов воздействия в данном случае можно отнести:
· организацию социально полезной деятельности группы, которая рассчитана на выдвижение определенных членов группы в качестве «новых» лидеров. У этих лиц обязательно должны быть ярко выраженные знания, умения и навыки для этой деятельности, благодаря которым они займут лидирующие позиции в группе. Для этого надо хорошо знать интересы и склонности членов группы;
· организация ситуаций, способствующих закреплению за «нужным» лидером на некоторое время ведущих официальных ролей;
· привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между членами группы (например, выезд в военно-патриотический лагерь, участие в соревнованиях и т.п.). При этом важно, чтобы эти дела были повышенной трудности;
· искусственное создание противоречий между лидером и членами группы. Приводимые доводы должны быть убедительными, показательными и понятными членам группы;
· привлечение лидеров неформальных групп к участию в организаторской работе социально полезной деятельности. Создание ситуации, которая срабатывает по методу «взрыва», разбивает внутренние позиции лидера и влечет за собой его отрыв от группы.
Очевидно, что огульно опасаться всех контркультурных групп и организаций не стоит. Большинство из них возникает на основе потребности в общении, дружбе, понимании. Групповая жизнедеятельность часто используется как замещение несложившимся взаимодействиям в первичных социальных группах (семье, классе, организации). Разрушение подобных групп нельзя считать панацеей. Зачастую они лишь временно приостанавливают свою деятельность, так как дезорганизуется лишь внешняя оболочка группы. Внутреннее содержание, психология группы, асоциальная направленность деятельности их членов остается нетронутой. Будучи живыми социальными образованиями, разрушенные группы, сохраняя свою психологическую сущность, проявляют готовность к самовоспроизводству. Они делятся на более мелкие группы, которые со временем могут увеличиваться, объединяться. Чтобы приостановить этот процесс, необходимо больше внимания уделять не разрушению, а реорганизации, созданию социально-педагогических условий, нейтрализующих основные причины асоциального неформального поведения несовершеннолетних.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте основные компоненты, позволяющие составить представление о специфике жизнедеятельности школы как воспитательной организации?
2. Что может быть отнесено к быту школы как воспитательной организации? Какие позиции Вы оцениваете как спорные и почему?
3. Составьте опорный конспект темы «Специфика общения в школе как воспитательной организации».
4. Какие еще направления деятельности школы, на Ваш взгляд, можно отнести к характеристике специфики школьного взаимодействия?
5. Дайте характеристику традициям школы, в которой Вы учились.
6. В чем, на Ваш взгляд, отличие воспитательного пространства школы от воспитательной среды, существующей в рамках школы?
7. Какими из известных Вам диагностических приемов можно изучать воспитательное пространство школы?
8. Как Вы считаете, какие из названных факторов виктимогенности могут быть нивелированы, преодолены? Приведите собственные примеры, доказывающие наличие факторов виктимогенности в школьной жизнедеятельности. Покажите возможные пути их преодоления.
Литература:
1. Акулич М.М. Функционально-целевое согласие: становление и развитие // Социс. – 2002. - № 1. - С. 7-17.
2. Алексейчук И. Особая зона в учебной аудитории // Народное образование. – 1999. - № 7-8. – С. 267-269.Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. – М.: Изд-во «Информпечать», 2000.
3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.
4. Зайцев С. Развивающая среда: принципы организации, вариативность и изменчивость // Директор школы. – 2001. - № 6. – С. 68-79.
5. Криминологи о неформальных молодежных объединениях: Проблемы. Дискуссии. Предложения. – М.: Изд-во «Юридическая литература», 1990.
6. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
7. Селиванова Н.Л. «Вечные» проблемы школьного воспитания // Народное образование. – 2002. - № 8. – С. 147-152.
8. Степанов Е.Н. Формирование образа школы // Директор школы. – 2000. - № 4. – С. 11-16.
9. Темина С.Ю Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
10. Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит // Директор школы. – 2000. - № 6. – С. 10-19.
11. Тубельский А.Н. Школьное самоуправление и его правовая основа // Народное образование. – 2001. - № 1. – С. 120-127.