В современной школьной практике количество категорий детей, требующих индивидуальной помощи достаточно велико. Обратимся лишь к нескольким примерам.

Дети с признаками одаренности (одаренные дети). Одаренность в детском возрасте необходимо рассматривать как совокупность признаков одаренности, потенциал последующего развития. Она не может и не должна определяться как окончательная (особенно при уяснении вида и уровня одаренности) и рассматриваться как однозначный вектор будущих успехов и направление специализации ребенка. Детство – период интенсивного общего развития, темпы и количество новообразований значительны. В этой связи многие одаренность ребенка в процессе возрастного развития будет претерпевать изменения как в уточнении направленности, так и в темпах становления и проявления. Более того, необходимо учитывать, что становление любого новообразования проходит ряд кризисных стадий, следовательно – возможны периоды спада и подъема, стадии преимущественного латентного развития.

Детство – период наиболее интенсивного креативного становления. Игра, яркое воображение, спонтанность и нестереотипность самопроявления, свобода от шаблонов поведения и деятельности, активное экспериментирование могут ввести в заблуждение относительно действительного присутствия признаков одаренности. Но ситуация авансирования и ожидания одаренности для ребенка предпочтительнее нежели сомнение и игнорирование не ярко выраженных проявлений его дарования. Одаренные дети не конформисты, в ситуации неприятия их дарований и талантов, они могут их не проявлять публично, искать альтернативные официальным сферы и способы самовыражения;

Нерасчлененность, синкретичность детского мышления создает большие возможности для активизации механизмов взаимодополнения и/или компенсации дарований и талантов. Узкая специализация категорично не задана, а посему ее искусственное закрепление в детском возрасте противопоказана.

Ребенок с признаками одаренности сориентирован в большей степени на общение со взрослым, нежели со сверстниками (исключение составляет лидерская одаренность), поскольку последние не обладают необходимым запасом нового знания. Разочарование во взрослом человеке может стимулировать проявления замкнутости, социальную некомпетентность ребенка. Эти дети часто преувеличенно эмоциональны, ранимы, легко возбуждаются по пустякам и страдают из-за своей непохожести. При этом они очень разные: это и фанаты (увлеченные каким-либо делом и воспринимающие обязательное обучение как помеху), и лентяи (впитывают любую информацию, но не хотят ничего делать), и скромники (дети с заниженной самооценкой, стремящиеся не демонстрировать себя), и невротики (постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими), и чудаки (спокойные дети, избегающие конфликтов).

Одаренностькак системное, развивающееся в течение жизни качество психики нуждается в педагогической поддержке, а ребенок с признаками одаренности нуждается в индивидуальной помощи. Это обусловлено следующими соображениями:

· одаренность имеет ярко выраженную социальную значимость и ценность. Незаурядные и необычные проявления одаренного человека формируют зоны возможного развития сообщества, открывают горизонты совершенствования различных направлений жизнедеятельности общества и самого человека, во многом определяют завтрашний день;

· одаренность обратима. Вне создания необходимых условий одаренность может претерпевать нежелательные изменения: терять силу и своеобразие, нивелироваться, затухать;

· одаренность нуждается в духовно-нравственном подкреплении. Развитие одаренности не влечет автоматически столь же яркого духовно-нравственного становления. Более того, в силу особенностей социализации и специфики ценностного самоопределения одаренного человека его личная система ценностей исполнена своеобразия и не лишена противоречий и проблем;

· одаренность можно рассматривать как основание для отнесения человека к категории социального риска - в случае активного противостояния, пренебрежения или невнимания со стороны общества, а также закрепившегося эгоцентризма или антисоциальной направленности личной системы ценностей одаренный человек может избрать скрытые формы самовыражения (одаренность самодостаточна) или направить собственные усилия во вред себе или обществу. По решению Всемирной организации здравоохранения одаренные дети отнесены к «группе риска» наряду с умственно отсталыми детьми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Согласно международной статистике, самый большой процент учеников, исключенных из школы за неуспеваемость, - особо одаренные дети. Они имеют проблемы в школе в силу того, что не терпят стереотипов, для них тягостно заниматься шаблонным делом, тем, что делают все; занимаясь любимым делом, эти дети погружаются в него с головой, забывая обо всем, не замечая ничего вокруг. Для них характерно стремление к совершенству, в силу чего дети стремятся по несколько раз переделывать уже сделанное; способны заниматься одновременно несколькими делами, концентрируя внимание на главном. С трудом приспосабливаются под стереотипы поведения, не склонны подчиняться дисциплине, диктату взрослых. Зачастую имеют сложности во взаимоотношениях со сверстниками, поскольку зачастую интеллектуальное развитие опережает эмоциональное. Иногда они кажутся «сухарями» – настолько углублены в себя. Гораздо менее чем другие дети, способны сопереживать, тревожиться за кого-то;

· одаренность не всегда заявляет о себе в полный голос, ее легко не заметить и сложно диагностировать.Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – результат сложного взаимодействия природных задатков, влияний социальной среды и механизмов саморазвития личности. Преимущественно стихийные проявления одаренности, неблагоприятные условия среды (в том числе, неумение другого «видеть» соответствующие признаки), трудности и противоречия самореализации, размытость понятия «возрастная норма» и многое другое приводит к тому, что одаренность остается незамеченной, а личность автоматически причисляется к категории «трудных».

Педагогическая поддержка и индивидуальная помощь ребенку с признаками одаренности не может быть раз и навсегда определена, локализована и регламентирована. Она носит ярко выраженный инновационный характер. Вместе с тем очевидна система приоритетов:

· приоритет воспитания над обучением: мировоззренческой культуры, культуры душевно-духовного мира, культуры «во имя чего» (Г.С. Батищев) над приобретением информационно-инструментальной вооруженности, над развитием способностей;

· приоритет содействия личностному становлению над развитием способностей (не столь важно как человек действует и творит или что им делается и творится, сколько кто творит и действует);

· приоритет развития способностей над освоением совокупности знаний, умений и навыков, образцов социально-ролевого поведения;

· приоритет предметно-деятельностных и предметно-чувственных средств над вербальными, поисково-творческих приемов над репродуктивными, продуктивной деятельности над имитационной;

· приоритет открытых систем образования и воспитания над закрытыми, интеграции одаренного человека в сообщество над сегрегацией с целью более эффективного развития выдающихся способностей;

· приоритет педагогического управления «от будущего» (создание «коридора развития», рамочное, мягкое управление, деятельность в зоне ближайшего развития личности, учет механизмов саморазвития и самоуправления) над педагогическим управлением «от устоявшихся образцов» (стереотипизация, выработка автоматизмов и навыков);

· приоритет принятия, осмысления и анализа в оценке проявлений одаренного индивида над их отрицанием и критикой.

Ситуация индивидуальной помощи ребенку с признаками одаренности кардинально меняет профессиональный, а зачастую и личностный репертуар педагога. Его авторитет для такого ребенка не беспрекословен. Педагог зачастую объективно не может выступать эталоном выполнения той или иной деятельности, в совершенствовании которой заинтересован ребенок. Тем сложнее привлечь ребенка на сторону ценностей, которые проповедует взрослый.

Отношение педагога к одаренному, а тем более талантливому ребенку не должно принимать формы педоцентризма. В противном случае, создавая идеальные условия для развития дарований и талантов, взрослый способствует деформации процесса становления "Я" ребенка, укрепляет свойственный одаренным детям эгоцентризм.

Оптимизм, искренняя заинтересованность, улыбка, юмор, щедрая оценка реальных детских достижений – условия эффективного сотворчества педагога и ребенка. При этом необходимо научиться оценивать не столько результаты деятельности, сколько сам процесс, принимать возможность индивидуального и своеобразного продвижения ребенка к результату, его несоответствие существующим образцам. Стоит считаться с тем, что одаренный ребенок стремиться утвердиться в собственном опыте, и предоставить ему подобные возможности.

Обязательным требованием к педагогу выступает открытость, парадоксальность и толерантность мышления, разносторонняя поисковая активность, умение видеть и преодолевать собственные профессиональные и личностные стереотипы.

В числе основных направлений работы в школе, ставящих задачу индивидуальной помощи ребенку с признаками одаренности, как правило, включает:

· как можно более раннюю диагностику, состоящую из периодически применяемых специалистами процедур. Ее цель не столько поставить диагноз, сколько увидеть динамику и сформулировать рекомендации всем заинтересованным в работе с данным ребенком. В силу объективной сложности диагностических процедур их нельзя вменить в обязанности рядовым педагогам, а зачастую и школьным психологам. Необходимо привлекать специалистов (при согласии родителей), использовать возможности медико-психолого-педагогического консилиума;

· систему взаимодействия с семьей, поскольку именно с семьи начинается восхождение одаренного ребенка к вершинам самореализации;

· создание научных сообществ учащихся, специализированных групп и классов, пропедевтических мастер-классов с привлечением специалистов, организацию профильной летней смены в межшкольном лагере, орагнизацию специализированной студии, воскресной школы и т.п. Традиционная практика конкурсов, олимпиад, фестивалей не может считаться достаточной, поскольку нацелена лишь на результат детского творчества;

· социально-педагогическую работу в микросоциуме в интересах одаренных детей, создание условий в пространстве населенного пункта и общественном мнении для принятия и организации социальной практики таких детей;

· разработку и использование в практике работы школы индивидуальных учебных планов и программ обучения, моделей семейного обучения и экстерната, развитие факультативной и кружковой работы и т.п.;

· деятельность по обогащению информационной и культурной среды, создание прецедентов использования продуктов творческой деятельности одаренных детей.

Дети с девиантным поведением.Количество школьников, которых выделяют по признаку устойчивых девиаций в поведении с каждым годом становится все больше, так как увеличивается число провоцирующих факторов и условий.

Девиантность является относительной характеристикой и определяется в соответствии со стандартами, которые по существу до сих пор не определены. В основе отклоняющегося поведения лежит комплекс десоциализирующих влияний и дисфункций индивидуального и личностного развития. Девиация предстает как закономерная реакция на ненормальные для ребенка или группы условия и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпаны или недоступны.

В школьной практике используется три ведущих технологии индивидуальной помощи девиантам:

· технология профилактики – направлена на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения. Как правило, представлена групповыми и массовыми формами работы или индивидуальными беседами и консультациями;

· технология психолого-педагогического сопровождения – предполагает индивидуальную поддержку и помощь, которая может проводится либо педагогом, либо по его просьбе (запросу) специалистом. Включает сбор информации, первичное формулирование проблемы, психолого-педагогическую диагностику, разработку рекомендаций для ребенка, родителей, педагогов, коррекцию.

Коррекция – совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии психики ребенка, не выходящих за пределы психического здоровья.Чаще всего в школе практикуют два направления коррекционной работы: с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую формы работы со школьниками (индивидуальные консультации, групповые тренинги) и посредством воздействия на педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания, коррекция воспитательных воздействий, оптимизация взаимодействия учителей и школьников). В системе коррекционных мероприятий в различном сочетании используются следующие методы, приемы и средства:

· единообразие требований воспитателей;

· предъявление адекватных требований (соответствие возможностям воспитанника, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни, поскольку навязанные высокие стандарты скорее вызывают чувство неуверенности, неполноценности, ущербности, агрессии);

· обеспечение эмоционального комфорта (спокойное, непредвзятое отношение окружающих, отказ от «ярлыков» и стереотипных реакций в адрес ребенка, признание педагогом собственных ошибок и принесение в этой связи извинений);

· контроль (используется избирательно, прежде всего для работы с импульсивными, невыдержанными детьми; может сочетаться со стимуляцией хорошего поведения, демонстрацией обиды, отказом от поощрения и т.п.);

· поощрение активности (гиперактивным и неорганизованным детям необходимо обеспечивать поле реализации активности, частично ее организовывать);

· предоставление самостоятельности;

· адекватное использование похвалы, поощрений, наказания;

· технология социально-психологической реабилитации – предполагает проведение специальной системы мероприятий, разрабатываемых специалистом и включающей организацию социального контроля условий воспитания и поведения ребенка; социальную поддержку тех, кто испытывает лишения из-за неблагоприятной обстановки в ближайшем окружении; помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного с расстройствами средовой адаптации; предупреждение и пресечение разного рода отклонений поведения, когда социальная неприспособленность несовершеннолетнего требует использования определенных санкций к нему самому или к лицам, занятым его воспитанием, составляющих круг общения данной личности; индивидуальное увеличение затрат педагогического труда на работу с отдельным ребенком; координация отношений ребенка с первичным коллективом; оздоровление; психопрофилактика.

В последние годы с введением в школе должности социального педагога все большее внимание начинает уделяться социальной реабилитации, которая нацелена на обеспечение социализации личности и восстановление ее прежнего уровня, обеспечение социального статуса и социального самочувствия. Ведущими направлениями деятельности являются обеспечение социальных гарантий, контроль предоставления социальных льгот (например, детям из многодетных семей или детям, оставшимся без попечения родителей, и находящимся под опекой или попечительством), правовая защита, формирование позитивного общественного мнения, вовлечение в систему социальных отношений.

Педагогический опыт представлен многочисленными рекомендациями по оказанию индивидуальной помощи детям с конкретными проявлениями девиации. Приведем в качестве примера отдельные из них:

· при взаимодействии с агрессивным ребенком – проявляйте и демонстрируйте ребенку терпение; принимайте ребенка таким, каков он есть; предъявляя к ребенку свои требования, учитывайте не свои желания, а его возможности; расширяйте кругозор ребенка; включайте ребенка в совместную деятельность, подчеркивая его значимость в выполняемом деле; игнорируйте легкие проявления агрессивности, не фиксируйте на них внимание окружающих; предлагайте и заинтересовывайте полезным делом; хвалите за проявления терпимости, хорошее поведение;

· если ребенок испытывает страх – принимайте ребенка таким, какой он есть, давая ему возможность измениться; развивайте в ребенке положительные эмоции, чаще дарите ему свое время и внимание; с пониманием относитесь к переживаниям и страхам ребенка; не высмеивайте детские страхи и не пытайтесь решительными мерами их искоренить; заранее проигрывайте с ребенком ситуацию, вызывающую тревогу;

· если ребенок лжет – чаще хвалите, ободряйте, поощряйте за хорошие поступки; если вы уверены, что ребенок лжет, постарайтесь вызвать его на откровенность, выяснить причину лжи, постарайтесь деликатно устранить ее так, чтобы разрешить эту проблему; не наказывайте ребенка, если он сам сознается во лжи, даст оценку собственному поступку;

· если ребенок потерял родителя (развод, смерть) – помните, что тревожность снижается медленно, сопутствующий страх темноты и ночные кошмары могут сохраняться на долгие годы; треть детей становится гиперактивными и агрессивными (ребенок отрицает, что что-то произошло, протестует, стремится немедленно восстановить связи, обещание быть всегда хорошим выступает как часть мании); обязательно предоставьте возможность для выхода сильным чувствам ребенка (надо дать процессу горя пройти, не говорите «не плачь!», ребенок должен пережить потерю, принять ее); нельзя слишком отвлекать или развлекать; как неизбежность следует принять гнев и враждебность (гнев может выражаться по-разному: у одних в забывчивости, мечтах, потерях и т.п., а у других в ярких выражениях: кусать, рвать, ломать); особое внимание в конкретные дни (горе циклично и даты напоминают о пережитом); хвалите за положительное (потеря родителя или развод может нанести удар по чувству доверия и самооценке, вызывая чувство беспомощности и вины, родители «учат» детей, что быть отрицательным гораздо легче, чем положительным); учите самоконтролю (при потере появляется чувство беспомощности, слабости, ненадежности); обратите внимание на развитие самооценки ребенка.

Традиционно необходимость индивидуальной помощи рассматривается по отношению к отдельным категориям детей, имеющим те или иные особенности развития, социализации, поведения, общения. Но, очевидно, что в определенном адресном педагогическом внимании нуждаются и дети, чьи внешние проявления укладываются в ожидаемые показатели. Индивидуальная помощь детям, традиционно считающимся благополучными, как самостоятельное направление деятельности в школьной практике не рассматривается. Прецеденты возникают в случаях эпизодических затруднений различного характера. Вместе с тем, при более детальном анализе становится очевидным, что индивидуальная помощь необходима и таким детям. Приведем пример. В последние годы в педагогическую теорию и практику входит понятие «среднестатусные» дети.[1] Это промежуточная статусная категория между «лидерами» (высокостатусными членами группы) и «аутсайдерами» (низкостатусными членами группы).

Среднестатусные члены группы, как правило, занимают устойчивое, как правило, достаточно благоприятное положение и в системе неформальной власти, и в системе симпатий – антипатий (они являются эмоционально принятыми в системе неформальных отношений). Как и в обществе в целом, в школьных сообществах «средний слой» – залог стабильности, устойчивости как группы в целом, так и ее лидеров.

Положение, которое человек занимает в группе (то есть его статус), влияют на его личностные особенности и поведение. Ролевое поведение среднестатусных детей менее личностно окрашено, роли исполняются более традиционно, хотя рамки роли для них более широки, а значит и способов реализации индивидуального ролевого поведения больше. При этом представители средней статусной группы чаще при выборе объекта для идентификации избирают для себя представителя страты высокостатусных одноклассников, но значимыми для них являются большей частью личностные характеристики лидеров. К числу затруднений, которые испытывают дети данной статусной группы можно отнести и проблемы статусного движения, возникающие в силу несформированности коммуникативных умений и навыков, особенностей мотивации (преобладают эгоистические мотивы), наличия скрытых конфликтов с окружающими, а также определяемый ограниченностью предлагаемых школой направлений и форм деятельности, где можно было бы самореализоваться.

Педагогу необходимо:

· создавать и поддерживать развитие разных форм деятельности в группе, предоставляя дополнительные возможности для самореализации среднестатусных школьников;

· в целом ряде случаев имеет смысл отказаться от непосредственного педагогического воздействия, в пользу непрямого, косвенного влияния, используя демонстрацию своей позиции, взглядов по отношению к вопросам, самопрезентациям референтного среднестатусного школьника;

· учитывая, что для среднестатусного школьника наиболее значимо мнение тех, кто принадлежит к той же статусной группе, не стоит пытаться оказывать на него влияние посредством давления одноклассника-лидера или противопоставления им соученика-аутсайдера.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 567
• Далее ⇒