Функции ^­профессионально-педагогической деятельности

Смысл и значение любой деятельности можно по-­нять, лишь рассматривая ее сквозь призму объектив-­но данных общественных функций. «Поскольку ин-­дивидуальная деятельность есть лишь составная­часть деятельности общества, — указывает Б. Ф. Ло-­мов, — ясно, что и анализ ее должен начинаться... с­изучения функций этой индивидуальной деятельно-­сти в системе общественной жизни» *. Отсюда вытека-­ет значимость функционального анализа деятельно-­сти для понимания ее социальной обусловленности.

Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических ра­ботников.

В социально-психологических исследованиях отчетливо прослеживается тенденция группировки­ функций на основе анализа содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функции, выделяемые по содержательному принципу, определяются­ целями деятельности. К ним относятся обучающая,­ воспитывающая и развивающая функции. Они обла­дают общей структурой, состоят из следующих компонентов: педагогических целей и задач, педагогиче­ского взаимодействия (общения), а также контроля и­оценки способов учения и преподавания.

На основе изучения педагогической деятельности­педагогов профессиональной школы было выделено ­две группы функций: целевые и операциональные. К­целевым относятся функции реализации, которые ­направлены на достижение главной профессиональной цели — обучения профессии и становления личности специалиста, т.е. обучающая, воспитываю­щая, развивающая и мотивирующая функции. Их­ осуществление обеспечивается системой операциональных функций: конструкторской, организатор­ской, гностической, коммуникативной и производ­ственно-технологической. Первые четыре характерны для педагога любого учебного заведения, послед­няя — лишь для педагога профессиональной школы, ­она и составляет своеобразие профессионально-педагогического труда.

' Ломов Б. Ф. Указ. соч. — С. 9.

Охарактеризуем эти функции.

Обучающая функция является одной из ведущих в­деятельности педагогов. Ее смысл состоит в форми-­ровании у обучаемых системы профессиональных­знаний, умений и навыков. Обучающие функции ма-­стера и преподавателя специализированы и имеют­общую целевую направленность. Деятельность пре-­подавателей.общепрофессионального цикла направ-­лена в основном на формирование профессиональ-­но-технологических знаний и умений, составляю-­щих теоретическую базу для практического освоения­профессий. Значимость обучающей функции препо-­давателя возрастает в условиях научно-технической­революции. Обучающая функция мастера производ-­ственного обучения заключается в формировании у­учащихся профессиональных умений и навыков. Вы-­полнение этой функции требует от мастера высокой­рабочей квалификации. В связи с переводом профес-­сиональной школы на подготовку высококвалифи-­цированных рабочих широкого профиля, а также по­сгруппированным профессиям значение рабочей­квалификации в реализации обучающей функции­возрастает.

Воспитывающая функция педагогических работни-­ков заключается в социально-профессиональном­воспитании учащихся. Рассматривая эту функцию,

исследователи, как правило, сводят ее к социаль-­но-политическому, нравственному, трудовому, эсте-­тическому и физическому совершенствованию уча-­щихся. Такой подход, на наш взгляд, неправомерен.­Конечно, мастера и преподаватели занимаются все-­ми этими формами воспитания. Но главное в их вос-­питательной работе — это формирование профессио-­нальной направленности личности учащихся: по-­требности в профессиональном труде, устойчивых­положительных мотивов труда, склонности и интере-­са к профессиональной деятельности.

Развивающая функция состоит в психическом раз-­витии личности учащихся: их сенсомоторной, интел-­лектуальной и эмоционально-волевой сферы. Значе-­ние этой функции обусловливается двумя фактора-­ми. Во-первых, среди учащихся профессиональной­школы немало педагогически запущенных подрост-­ков. Отсутствие учебно-познавательных мотивов и­интереса к учению отрицательно сказывается на раз-­витии у них основных психических процессов — памя-­ти и мышления. Трудновоспитуемость подростков за-­частую обусловлена отклонениями в эмоциональ-­но-волевой сфере. Перед педагогами стоит сложная­задача не только психического развития, но и его кор-­рекции у части учащихся. Вторым фактором является­формирование профессионально важных свойств и­ключевых квалификаций. Для каждой профессии эти­качества и квалификации специфичны. Их развитие —­залог успешного освоения профессиональной деятель-­ности, подготовки конкурентоспособного и профес-­сионально мобильного специалиста.

Следующую группу функций целесообразно вы-­делить на основании последовательности этапов­профессионально-педагогической деятельности.­В нее входят методическая, производственно-тех-

нологическая, организаторская, диагностическая­функции.

Методическая функция направлена на подготовку,­обеспечение и анализ учебно-воспитательного про-­цесса. Правомерность выделения методической фун-­кции обусловлена особенностями педагогической­деятельности мастера и преподавателя. Централизо-­ванное учебно-методическое оснащение учебного­процесса невозможно из-за огромного числа сущест-­вующих профессий. Поэтому педагоги, осуществля-­ющие профессиональное обучение, должны само-­стоятельно отбирать научно-техническую информа-­цию, методически ее перерабатывать, трансформи-­ровать в учебный материал, планировать его, выби-­рать эффективные средства обучения. Удельный вес­этой работы в профессиональной школе значительно­больше, чем в общеобразовательной. Многие препо-­даватели и мастера являются проектировщиками­учебного процесса по своему предмету.

Эта функция предполагает также осмысление­эффективности форм, методов и средств педагоги-­ческого воздействия, учебно-воспитательного про-­цесса. Методическая функция порождает у педаго-­гов постоянное стремление к совершенствованию­профессиональной деятельности, выработке инди-­видуального стиля ее выполнения, способствует пе-­реходу от репродуктивной деятельности к эвристи-­ческой и творческой. Особенности этой функции­инициируют инновационную деятельность.

Специфической функцией, характерной для пе-­дагогов профессиональной школы, является произ-­водственно-технологическая. Впервые эта функция­как самостоятельная была выделена Г. А. Карповой' с

' См.: Зборовский Г. Е. Инженер-педагог: образ жизни и профес-­сиональная деятельность / Г. Е. Зборовский, Г. А. Карпова. —­Свердловск, 1983. — С. 34.

учетом того, что основой профессиональной подго-­товки является общественно полезный и производи-­тельный труд, насыщенный технологическими и тех-­ническими средствами производства.

Что же представляет собой эта функция? В труде­мастера производственного обучения она сводится к­выполнению таких видов работ, как несложный ре-­монт, наладка и настройка производственно-техни-­ческих средств, разработка технической и технологи-­ческой документации, руководство техническим­творчеством учащихся, выполнение производствен-­ных работ, требующих высокой квалификации при­изготовлении сложной продукции. Производствен-­но-технологическая функция преподавателя заклю-­чается в наладке учебно-демонстрационного обору-­дования, выполнении расчетно-аналитических ра-­бот, рационализаторстве, демонстрации рабочих­приемов и операций в процессе теоретического обу-­чения.

Производственно-технологическая деятельность­мастера и преподавателя выступает как сложный,­комплексный вид труда, объединяющий труд инже-­нера, технолога и методиста. Выполнение этой функ-­ции занимает у педагогов профессиональной школы­достаточно заметное место при планировании и под-­готовке уроков, оборудовании кабинетов и мастер-­ских, знакомстве с научно-технической информа-­цией, участии в научно-технических обществах, ру-­ководстве техническим творчеством.

Организаторская функция реализуется в ходе про-­фессионально-образовательного процесса и воспи-­тательной работы. Она осуществляется при проведе-­нии уроков, организации познавательной деятель-­ности учащихся, управлении коллективом группы­во внеучебное время, организации режима труда и­отдыха учащихся, общественно полезного труда, ру-

ководстве научно-техническим творчеством уча-­щихся.

Одной из важных функций педагогов является­диагностическая. Выделение диагностической фун-­кции в деятельности педагога профессиональной­школы обусловливается следующими моментами:

• контингент учащихся профессиональных учи-­лищ формируется из числа выпускников основной и­полной средней школы. В средней школе познание­учащегося ведется на основе длительного наблюде-­ния за ним в ходе учебно-воспитательного процесса,­основательного изучения его развития в семье, его­социального окружения. В профессиональной школе­постепенное накопление сведений об учащемся не-­возможно. Это обусловлено коротким сроком обуче-­ния. Следовательно, педагог психологически должен­быть более компетентным, чем его коллега в школе;

• в профессиональных училищах выше, чем в­школе, процент подростков с разного рода отклоне-­ниями в психике, «трудных». Для осуществления пе-­дагогического процесса мастеру, преподавателю не-­обходимы и специальные знания, и владение не-­сложными, но оперативными методами диагностики­деформации психического развития;

• у многих учащихся не сформированы познава-­тельные потребности, способы учебных действий.­Они пришли в училище, чтобы получить профессию,­а не учиться. Школа потому и рассталась с ними, что­они не хотели или не могли уже учиться. Педагог дол-­жен поставить диагноз такому учащемуся, выявить­причину его «жизнерадостно-наплевательского» от-­ношения к учебе.

Таким образом, анализ профессиональной дея-­тельности мастеров производственного обучения и­преподавателей позволяет выделить три функ-­ции-цели: обучающую, воспитывающую, развиваю-

щую — и четыре функции-операции: методическую,­производственно-техническую, организаторскую и­диагностическую.

Первая группа функций является ведущей, вторая­выступает как общественно выработанные способы­достижения целевых функций. В реальной педагоги-­ческой деятельности все семь рассмотренных функ-­ций тесно переплетены, взаимосвязаны, что приво-­дит к обогащению каждой функции в отдельности и­всей деятельности в целом.

Содержание­профессионально-педагогической деятельности

Введение в практику работы профессиональной­школы личностно ориентированного образования во­многом зависит от личности педагога. Очевидно, что­на современном этапе утверждения новой парадигмы­будут востребованы педагоги-инноваторы, не только­обладающие высоким профессионализмом, но и­склонные к инновационным поискам и проявлению­сверхнормативной профессиональной активности.

Чтобы определить основные психологические ха-­рактеристики педагога личностно ориентированного­профессионального образования, необходимо преж-­де всего проанализировать его профессионально-пе-­дагогическую деятельность.

Профессионально-педагогическая деятель-­ность — это интегративная деятельность, включаю-­щая психологический, педагогический и производ-­ственно-технологический компоненты. Ее основной­целью выступает обучение профессии и профессио-­нальное развитие личности обучаемых. Предметом­деятельности является процесс личностно ориенти-­рованного образования. Именно подготовке и повы-­шению квалификации, профессиональному росту и­карьере специалиста подчинен профессиональ-

но-образовательный процесс, который детермини-­рует совместный, взаимообусловленный характер де-­ятельности обучаемых и педагогов. Рассматривая пе-­дагогическую деятельность как процесс управления,­социальные психологи и педагоги В. И. Гинецинский,­Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, В. Д. Ширшов и др.­подчеркивают, что ее главными составляющими ста-­новятся процессы межличностного взаимодействия.

Результатом профессионально-педагогической­деятельности являются функциональные продукты­деятельности: дидактические проекты (уроки, заня-­тия, педагогические технологии, оборудование, тех-­нические устройства и т. п.) и психологические про-­дукты деятельности (индивидуальный опыт, психо-­логические новообразования, развитие способно-­стей и т. д.). Главным результатом деятельности явля-­ется профессиональное развитие личности.

Анализ работ, посвященных исследованию дея-­тельности педагогов профессиональной школы­(Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина,­В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, М. И. Станкин,­Р. X. Шакуров, В. А. Якунин и др.), позволил выделить­три уровня обобщения профессионально-педагоги-­ческой деятельности. Наиболее высокий уровень­обобщения, объединяющий цель и предмет деятель-­ности, — вид деятельности. В зависимости от цели и­предмета профессионально-педагогической деятель-­ности нами были выделены семь видов деятельности:

• диагностика профессиональной направленно-­сти, обучаемости, обученное™ и воспитанности;

• проектировочная деятельность, предваряющая­профессионально-образовательный процесс;

• личностно ориентированное профессиональ-­ное обучение;

• социально-профессиональное воспитание;

• внеучебная культурно-бытовая воспитательная­работа; производственно-технологическая деятель-­ность;

• повышение уровня профессионально-педаго-­гического образования и квалификации;

• инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом­профессионально-педагогических задач, которые­для специалиста данного профиля являются типо-­выми. Отсюда следующий уровень обобщения про-­фессионально-педагогической деятельности — ти-­повые профессионально-педагогические задачи.­Так, деятельность, предваряющая учебно-воспита-­тельный процесс, предусматривает решение следу-­ющих задач: проектирование учебно-воспитатель-­ного процесса, его дидактическое оснащение, мате-­риально-техническое обеспечение учебно-произ-­водственного процесса.

Специфической особенностью профессиональ-­но-педагогических задач является вариативность их­решения. В ситуациях, характеризующихся высокой­степенью неопределенности, способ решения осно-­вывается на учете многих факторов. Поэтому боль-­шинство задач имеет творческий характер. Творче-­ский подход необходим педагогу профессиональной­школы для решения не только собственно педагоги-­ческих задач, но и многих инженерных и производст-­венных.

В. А. Сластенин приводит следующую последова-­тельность решения педагогических задач: 1) анализ­педагогической ситуации (диагноз), проектирование­результата (прогноз) и планирование педагогических­воздействий; 2) конструирование и реализация учеб-­но-воспитательного процесса; 3) регулирование и­корригирование педагогического процесса; 4) итого-

вый учет, оценка полученных результатов и опреде-­ление новых педагогических задач¹.

Анализ литературы, исследование профессиональ-­но-педагогической деятельности педагогов профес-­сиональных училищ Свердловской области позволи-­ли нам определить основные профессионально-пе-­дагогические задачи:

• проектирование профессионально-образова-­тельного процесса;

• дидактическое и материально-техническое­обеспечение учебно-производственного процесса;

• формирование учебно-профессиональных мо-­тивов;

• организация и осуществление познавательной­и учебно-профессиональной деятельности учащих-­ся;

• психолого-педагогическая реабилитация обще-­образовательной подготовки и отклоняющегося по-­ведения учащихся;

• мониторинг учебно-воспитательного процесса,­профессионального развития личности и уровня раз-­вития коллектива учащихся;

• социальное, нравственное и профессиональное­воспитание учащихся;

• развитие ключевых квалификаций учащихся;

• профессиональная ориентация;

• организация и осуществление производствен-­но-технологической деятельности;

• диагностика профессиональной направленно-­сти, компетентности и профессионально важных ка-­честв личности учащихся;

• управление ученическими коллективами и ор-­ганизация их самоуправления;

См.: Сластенин В. А. Формирование личности учителя совет-­ской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.,­1976.-С.23.

• формирование проектировочных умений — об-­щепедагогических умений по конструированию со-­держания и технологий личностно ориентированно-­го образования, проектированию развивающей учеб-­но-пространственной среды, а также планированию­профессионально-образовательного процесса.

Решение профессионально-педагогических задач­осуществляется с помощью совокупности действий и­операций, которые реализуются благодаря умениям.­Умения предполагают использование имеющихся у­субъекта деятельности знаний и навыков для выбора­и осуществления действий в соответствии с постав-­ленной целью. Состав профессионально-педагогиче-­ских умений образует третий уровень обобщения дея-­тельности. В процессе профессионального становле-­ния личности изменяется характер умений, репро-­дуктивный уровень выполнения действий и опера-­ций сменяется творческим. Конкретные умения и­профессионально важные качества объединяются в­ключевые квалификации, что способствует форми-­рованию целостности деятельности.

Для определения состава профессионально-педа-­гогических умений мы рассмотрели наиболее общие­способы решения типовых задач. Так, проектирова-­ние учебно-воспитательного процесса требует уме-­ний определения перспективных и текущих целей,­разработки перспективных и текущих планов, анали-­за учебных программ, отбора и структурирования­учебного материала, прогнозирования возможных­трудностей, выбора типа урока, его структуры, форм,­методов и средств обучения, оценки эффективности­учебно-воспитательного процесса и др. Таким обра-­зом, мы определили совокупность умений, необхо-­димых для реализации профессионально-педагоги-­ческой деятельности.

Полученный ансамбль конкретных умений мы­рассмотрели с позиций обеспечения ими основных­операциональных функций педагога профессиональ-­ной школы. В результате были выделены следующие­группы профессионально-педагогических умений:

• гностические умения — познавательные умения­в области приобретения общепрофессиональных,­производственных и психолого-педагогических зна-­ний, предусматривающие получение новой инфор-­мации, выделение в ней главного, существенного,­обобщение и систематизацию собственного педаго-­гического опыта, опыта новаторов и рационализато-­ров производства, а также индивидуального опыта­учащихся;

• идеологические умения — социально значимые уме-­ния по проведению политико-воспитательной работы­среди учащихся, пропаганде педагогических знаний;

• дидактические умения — общепедагогические­умения по определению конкретных целей обучения,­выбору адекватных форм, методов и средств обучения,­конструированию педагогических ситуаций, объясне-­нию учебно-производственного материала, демонст-­рации технических объектов и приемов работы;

• организационно-методические умения — интегра-­тивные педагогические умения по реализации учеб-­но-воспитательного процесса: формированию моти-­вации учения, организации учебно-профессиональ-­ной деятельности учащихся, установлению педагоги-­чески оправданных взаимоотношений, формирова-­нию коллектива, организации самоуправления;

• коммуникативно-режиссерские умения — обще-­педагогические умения, включающие перцептив-­ные, экспрессивные, суггестивные, ораторские уме-­ния и умения по педагогической режиссуре;

• прогностические умения — общепедагогиче-­ские умения по прогнозированию успешности

учебно-воспитательного процесса,* включающие­диагностику личности и коллектива учащихся, ана-­лиз педагогических ситуаций, построение альтер-­нативных моделей педагогической деятельности,­проектирование развития личности и коллектива,­контроль за процессом и результатом обучения и­воспитания;

• рефлексивные умения — способность к самопо-­знанию, самооценке профессиональной деятельно-­сти и профессионального поведения, самоактуали-­зации;

• организационно-педагогические умения — обще-­педагогические умения по планированию воспита-­тельного процесса, выбору оптимальных средств пе-­дагогического воздействия и взаимодействия, орга-­низации самовоспитания и самоуправления, форми-­рованию профессиональной направленности лично-­сти учащихся;

• общепрофессиональные умения — умения по чте-­нию и составлению чертежей, схем, измерению, тех-­ническому диагнозу, выполнению расчетно-графи-­ческих работ, определению экономических показа-­телей производства;

• конструктивные умения — интегративные уме-­ния по разработке технологических процессов и­конструированию технических устройств; включа-­ют разработку учебной и технико-технологической­документации, выполнение конструкторских работ,­составление технологических карт, направляющих­текстов;

• технологические умения — поливалентные уме-­ния по анализу производственной ситуации, плани-­рованию и рациональной организации технологиче-­ского процесса, эксплуатации технических­устройств;

• производственно-операционные умения — обще-­трудовые умения по смежным рабочим профессиям­на уровне 4—5-го квалификационного разряда';

• специальные умения — узкопрофессиональные­умения по специальности в рамках какой-либо одной­отрасли производства (машиностроение, электро-­энергетика, строительство и др.).

Таким образом, структурно-функциональный­анализ профессионально-педагогической деятельно-­сти позволил определить три ее уровня: вид деятель-­ности, типовые профессионально-педагогические­задачи и профессионально-педагогические умения­(табл. 29).

Таблица 29­Содержание профессионально-педагогической деятельности

Подбор методов диа-­гностики. Разработка­тестов проверки зна-­ний и умений. Интер-­претация результатов­диагностики_____­Проектирование учеб­но-воспитательного­процесса, его дидакти-­ческое оснащение.­Разработка технологии­оценки и контроля­способов осуществле-­ния действий. Матери-­ально-техническое­обеспечение учеб-­но-производственного­процесса

Состав этих умений по каждой рабочей профессии и специаль-­ности определен в квалификационных характеристиках.

Вид деятельности Типовые задачи Умения

Типовые задачи^

Умения­3

• ⇐ Назад
• 123
• 4
• 5
• Далее ⇒