вопрос. Роль слуха в развитии речи Ре
Вопрос – предмет и задачи СП
СП-это отрасль специал. псих, кот анализир. особ-ти форм-ия психики чел, имеющего дефекты слуха, вплоть до полной глух.
Предметом СП явл. изучен своеобразия псих-го развит людей с недост. слух-й функ. и установл. возможн и путей компен. наруш. различ. сложности.
Задачи СП: 1-выявить общие и специфич. законом-ти психич. развит людей с наруш. слухом по сравнению с людьми,сохран. слух.; 2-изучить особен. разв. отдельных видов познав-ой деят-ти людей с НСл; 3-изучить законом-ти разв. их личности;4-разработать методы диаг-ки и псих-ой кор-ии наруш псих разв людей с недост слуха;5-дать психол-ое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагог-го возд-я на Де и Вз с НСл, изучить психолог. пробл. интеграции людей с НСл в общество, в частности пробл. интегр-го обуч-я.
Вопрос -Методы СП
При изучен особ-тей психики Де и Вз, имеющ. наруш. слуха, испол-ся основ. и вспомог. методы психологии. Основ мет-м-- метод наблюд. и психологич. экспер. Вспомогат— метод анализа продуктов деят-ти, метод тестов, анкетир. и др. Метод наблюд.-целенапр-ть, опосредован. теоретическими представ-ями и планомерн.Предметом наблюд м.б внешние комп-ты деят-ти-движен, перемещ; реч. акты,особ-ти лексич., граммат.,фонететич. строя речи; своеоб мимики и пантом. Присутствие наблюд-ля может менять повед. Де, нарушая его естес-сть. Для этого можно использ регис-щую ап-ру(кино-,видеосъе.).
Для получ-ия выводов и обобщ. матер., необход. Провод. Длител. и системат. наблюд. за Де в различ видах д-ти.
Психолог-й экспер. Этапы: цели(гипотезы исслед; планиров.;проведен.эксперим.; анализ получ. Рез-ов, включая проверку статист гипотез; формулир выводов.
При организации экспер-та следует учитыв.:адекват поним инситуации(т.к.Ре может не понять или понять неправ предъявл ему словес инстр.,можно использ. жест.речь. Проводя экспер, исслед-ль оказывается включенным в ситуац общ-я с испыт-ым и невольно может повлиять на егоповед-е. В пр-се раб.следует учит.это,т.к. Де более внушаемы. Исслед особен. психики Де с НСл, испол-ся все виды психол. экспер.:лаборат. экспер,естеств. Экспер.,(А.Ф.Лазурским)-естеств-ть обст-ки, привыч для Де д-ть.обучающ экс-т. состояние ЗУНов. Раб.заключ в отработке поэтапной, строго дозир-й помощи, кот. оказыв.Ре при выпол задания. Как Ре выпол. основ. задание, ему предлаг. сходное с основным по способу выполн. При этом помощь не оказыв.,т.к.определ возмож-ти переноса усвоен. способа действия.
Вспомог. Мды:м-д анализа продуктов д-ти.(Изуч.различ. видов д-ти-рисун, поделки, аппл-и, констр-и, изделия, изготов. в пр-се труда, письм. раб., сочин.) М-д позволяет прослед и выделить затрудн и ошибки, способы преодол. трудн., провести их соотнош. на конечном и промеж-м этапах д-ти. Важно выделить то, что Ре делает по указан Вз, и самост-но.
Анализ разных прод-в д-ти: в дошк и мл. школ. возрас это рис, аппл, в ср. школ.-письм. раб., сочин(анализ употреб-я слов,грамм-го стор речив юнош. Возр. и у Вз глух.-труд. д-ть.
В наст.вр.в США, для опред-я ур. интелл. разв. испол-ся тестирование(стандартизир.вопр. и задан.). Для тестир. глух. создаются шкалы дейс-я (шкала Артара), а также неверб. Тесты(словес.общен.без участия устн.и пис.речи). Матрицы Дж. Равена.
Также использ-ся методов беседы и анкетирования,но ограничены, т.к. и тот и др. связаны с получ-ем инфо на основе словесн.-устн. или письм.общения. Однако у Де с НСл м-д беседы позволяет судить об уровне разв. устн. речи и о ее особ-ях.
При оптим-ом сочетании м-в психол-го изуч. Де и Вз с НСл удается получить данные, позвол-щие охарактеризовать специфические закономерности их психич. разв.
вопрос. Роль слуха в развитии речи Ре
Слух-способ-ть чел. Восприн-ть звуки и ориентир. по ним в окр. среде; отраж-е дейст-ти в форме звуков-х явлен., эта способ.реализ.посредств.слухов.системы чел.
Параметры слух-го ощущ.:1-частота,кот опред. Высоту звуков. 2-интенсив-соответ-ет громкости. 3-длител.звучан. 4- звков спектр-темб голоса.
Слухов.анал-ор способ. Анализ звуки по частоте и участ-ет в ориентир. В простран. С помощ. Слух-й сист опред. Направ.звуков(вверх-вниз, вправо-влево и т.д.). На базе слухов-й системы формир. чел-я речь.
Речь-ист-ки сложив. форма общ. людей посредством яз-ых конструкций, создаваемых на основе опред-ых правил.
Пр-с речи предполаг, с одной стороны, формир. и формул-ие мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с др. стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.
В солж.пр-се познан-я дейс-ти исключ.роль играет речь восприн-я Ре. Чтобы науч-ся произ-ть слова Ре должен овладеть движ-ми реч-го ап-та,какие эл-ты слова произ-ть под ударен,а какие нет; Ре должен усваивать из каких звуков состоит слово,а так же послед-ть звуков в слове.
8. Различаются 2 вида слух. недостаточности:1)глухота(глухие,неслышащие);2)тугоухость (слабослышие,плохослышащие).
Тугоухость-такое снижение слуха,при к-м возникают затруднения в воспр-ии и в сам.-ом овладении речью.Но остается возм-сть овладения с пом. слуха хотя бы ограничен- ным и искаженным запасом слов.Глухота-такая степень снижения слуха, при к-й сам.-е овладение речью (спонтан- ное форм- ие речи) оказыв-ся невозможным.
1. глухие:а)ранооглохшие,
дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи(до 2-3лет),речью самост. не овладевают, Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях спец. обучения.реком-ся школа для глухих, I вид.б)позднооглохшие- дети с речью, уровень которой может быть различен, потеряв- шие слух в период, когда их речь была сформирована(после 5-7 лет),имеют навыки словесного общения.В школу слабослыша-
щих II вида ребенка,к-й говорит,ни в коем случае не в группу глухих.
2. тугоухие(слабослыш)-дети
с частичной потерей слуха. а)слабослыш.с легкими нар-ями слуха с развитой связной речью, страдающих небольшими агграматизмами и нар-ниями произношения. В массовую школу,в учрежд.Vвида.
б) слабослыш.дети с тяж. нар.слуха и речью с грубыми недостатками (отдельные слова, короткие, неправ. постр-е фразы, грубые нар-я лексич, грам, фонетич. строя речи).В учрежд. II вида. (Р.М.Боскис)
3 и 4 вопрос . Понятие дефектокомпен.;Взгляды Выготского на дефектокомпенсацию.
Компен-я психич. функ.-это возмещ-ие недоразв-х или наруш-х психич. функ. путем использ-я сохранных или перестройки частично наруш.функ. Выделяют два типа компен.. 1-внутрисист. компен., кот. осущ-ся за счет привлеч. сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это разв. остат-го слух. воспр. 2- межсист. компен., кот осущест. путем перестройки функц-ых систем и включ. в раб. нов. элем-в из др. структур, выполн. ими несвойств. ранее функций. Компен. функ. слух. анализ-ра у родивш глухим Ре происхрд. за счет разв. зрит. воспр, кинестет. и такт.-вибрац. чувст-ти.
Высшие формы к-ции выраж. в создании усл. для полноц-го разв. личности, предпол-щие наличие возможн. для овладения знаниями основ наук, труд. навык., основами произв-ва, формир. способности к систематич труду, возможн. выбора проф-и, формир. мировоззр. и нравств. качеств личн.
В ран. возрасте возникает конфликт м/у прирожд.чувством общности и чувством неполноцен. Разв чувства общности связано с близкими Вз, окруж. Ре с детства, прежде всего с матерью. При неразвитом чувстве общности у Де формируются невротич. комплексы, что приводит к отклон. в разв. личн. Непол. к-ция обусловл-ет возник-ие комплекса неполноцен, изменяет жизнен. стиль Ре, делая его тревож., неувер., завистл.,напряжен.
Стремясь преодолеть чувство неполноцен. и самоутверд, чел.актуализирует свои творч. возможн. Идея сверхк-ции то, что «оценивает положит. не страдание само по себе, а его преодол; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» .Сверхк-ция-только крайняя точка одного из двух возможных исходов пр-са к-ции, один из полюсов осложненного дефектом разв. Другой полюс-неудача к-ции, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологич. позиции.
В теории компен.психич.функ. Выгот. ряд положений:
Первое.- включ-е Де с наруш. психич. разв. в разнообр. соц. знач. д-ть, созданию актив. и дейст-ых форм детского опыта. У глух. чел. зрение должно содейс-ть воспр. и перераб. больш. кол-ва инфы. Сущность раб.заключ-ся не столько в разв. у них оставш. органов воспр., сколько в создании активн., дейст-ых форм детс. опыта.Второе. Это положение явл. ключевым при организ. необход. условий обуч. и воспит., условий, способст. успешной компен. Педагогич. воздействие в первую очередь направлено на преодол. и предупрежд. вторичных дефектов,достиг-ся значител. к-ция наруш. функ.
Своеобразие структуры: первичный дефект-НСл, вторич. Отклон.-наруш в разв. речи или отстав. в нем, отклон. третьего порядка-своеобразное разв. всех познават. пр-сов-воспр, памяти, вообр., мышл, отклон. четв-го порядка-наруш. в разв. личн.
Третье.-связи задач общего воспит. и спец. методик, подчинение спец-го воспит. социальному, их взаимозависимость. При НСл обуч.Де уст. речи становится не только спец. вопр. методики формир. ее артикуляции, но и централ. вопр. СурдоПед. Глухие Де должны усваивать язык как средство общения, пользов. им на всех этапах обуч. и в условиях соц. взаимодейс. Для возникн. и разв. потребн. в общен. орган-ся предм-практич. д-ть. Четвертое. Основной путь к к-ции людей с различными наруш. развития Выг. видел во вкл-нии их в активную труд. д-ть, кот. обеспеч. возможность формир. высших форм сотрудничества. Благодаря включению в труд. д-ть создаются усл. для полноцен. интеграц. в общество. Пятое. «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». Говорящий глухой, участв.в общей жизни и восприним. ее во всей полноте и многообраз., не будет сам ощущать своей неполноцен.Компенсат-ые возможности раскрыв-ся только при условии, когда дефект становится осознанным.
Наруш. межфункц-ых взаимодейс. В психич. разв.Ре выдел. такие типы взаимод. психич. функций, как временная независимость функций, ассоциат-ые и иерархические связи. Времен.-хар-на для ранних этапов онтогенеза, относител. независимость разв. мышл. и речи до 2лет. У Де с НСл,особенно у ранооглох., эта независимость может сохран. намного дольше. С помощью ассоциат. связей разномодальные чувственные впечатления объед-ся в одно целое на основе пространст-временной близости (образ дома, врем. года). Иерархич.-тип обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кот. позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психич. функ.
У людей с НСл наблюд. наруш. межфункц. взаимод., возникновение диспропорций в психич. разв, например несоразмерности в разв. нагл-образн. и слов-логич. мышл., формир. письм. и устной речи (И. М. Соловьев, 1971).
9.В наст.время диагностируют степень хар-р тугоухости.Все многообразные формы НС м.свести к 2-м основным:1)нар-я звукопроведения;2)нар-я звуковосприятия. Звукопроводящий отдел и звуковоспринимающий отдел. При нар-ии звукопров-я пишут кондуктивная т/ухость,при нар-ии звуковосприятия – нейросенсорная (сенсоневральная) т/ухость. Кондуктив. т\ухость – нар-я бараб. перепонки, бараб. полость, слуховые косточки, мышцы бараб. полости, лабиринтные окна, жидкости лабиринтные.
-Патология нарушения слух. прохода – снижение слуха м\б при частич. или полном закрытии.
- изменение бараб. перепонки – забол. уха.
- травмы различного хар-ра.
При нарушенном изменении бар.перепонки идет снижение слуха до 40 -55 дБ.
- Нарушение целостности или подвижности слуховых косточек (до 40 – 55 дБ.)
Т. о., принято считать, что т\ухость, происхождение к-й связано с нар-ем преобразующей с-мы органов слуха, имеет звукопроводящий или кондуктивный хар-р. Аудиометрическая кривая нах-ся на уровне 40-60 дБ. Костная звукопров-е нах-ся в N. Разборчивость речи сохр-ся. Такие дети д. пройти курс мед. Лечения.Сенсоневральная тугоухость-это нар-е слуха,возникающая в следствии поражения звуковоспринимающей системы.2 части:1)периферич.-ая(улитка, спиральный узел,слуховой нерв).Периферич.часть чрезвычайно сложна по своей физиологич.сущности,часто причины ее возник-ия остаются не выяснены.
Характерные клинико-аудиологические особ-т сенсоневральной т/ухости в значит.степени отличаются от кондуктивной. Отличия: преимущественное ухудшение воспр-ия высоких тонов,ухудшается воспр-ие шепотной речи.Аудиометрическая кривая пологонисходящая и крутонисходящая отрывистая,потери от 60дБ и больше.При сенсоневр.т/ухости нарушается костная проводимость,разборчивость речи резко падает и никогда не достигает 100%.Сенсоневральная т/ухость часто осложняется дополнительными нар-ниями.
6. Наруш. слух. анализатора ведет к существ. отклон. в разв. речи, формир уст речи, в общем разв Ре. Сл/сл Де по сравнению с гл. м. сам-но накапливать реч. запас и овлад. Уст. речью. Однако, наилуч. рез-та эти Де достиг. в пр-се обуч. Гл. дети м. овладеть речью т-ко в пр-се спец. обуч.Недостаточное разв. речи и плохое овладение ею мешает
ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей ап-ры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме.Отсюда недостаточно разв. речь или ее отсутст. является препятствием для обуч.. Овлад. Реч. Общ. зависит от ряда причин и условий:А)Сост. Сл. (чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно);Б)Уровня разв. речи (чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение); В)Антиципации (чем выше речевое развитие, тем выше прогнозирование, встречная речевая активность в общении);Г)Использования ЗУА;Д)От степени квалифицированности учителя. Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем меньше степень сохранности слуха, возникшее в доречевом периоде, приводит к существенным отклонениям речевого общения. Л. В. Нейман: «Обогащ. Словар.запаса способст. Повыш. уровня поним. речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенств. Воспр. речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления»
От уровня развития речи зависит успешное овладение грамматическим строем языка. Под влиянием планомерного целесообразного развития речи улучшается анализ и синтез слышимой речи, способность вычленения фонем для их дифференциации, совершенствуется степень доступности восприятию предъявляемой речи.
Разв. речи оказывает влияние на кинестезию, благодаря чему соверш-ся подражател. способность к произнош. и самопроиз., в свою очередь развитие речи, положительно сказывается на чтении с губ. Чтение с губ помогает дополнять слуховые впечатления. Сравнивать свое произношение с произношением других. Окружающих людей, достигать нужного уклада речевых органов для отдельного звука речи и произношения в целом. Чтобы зрительное восприятие было продуктивным. Необходим достаточный запас слов. Таким образом, чтение с губ тесно связано с развитием речи. Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. Произношение у детей с нарушенным слухом зависит от уровня сохранности слуха, от степени трудности произношения фонем и акустических характеристик. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух; легче исправляются дефекты тех фонем, которые воспринимаются на слух. Слуховое восприятие детей с нарушением слуха эффективно может быть использовано при постановке звуков речи, исправление дефектов и предупреждении недостатков произношения. По мере развития речи возрастает слуховая способность ее восприятия, овладение речи способствует более продуктивному развитию слухового восприятию речи, как в ходе специальных упражнений, так и без них. Восприятие на слух речи зависит от нескольких условий: состояния слуха, уровня развития речи, контекста и ситуации, сложности речевых конструкций, объема предъявляемого материала на слух. Развитие слухового восприятия речи становится источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. на общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияния следующие факторы:
1)состояние слуха школьника;
2)уровень развития речи, их индивидуальные особенности;
3)специально организованное обучение.
Особая роль принадлежит слуху как, в общем, так и речевом развитии.
7.выделяются 3 группы причин и факторов:
1)причины и факторы наследственного характера,
к-е приводят к изменениям в струк-ре слух. аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наслед-е факторы играют существенную роль в возник-нии детской тугоухости. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока.
2) факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода), обуславливающие появление врожденной тугоухости.
Причины:а)инфекционные забол-ния матери в 1половине берем-ти, особенно в первые 3 месяца (краснуха,грипп, скар- латина,корь,герпес, инфекц-й паротит,туберкулез,токсоплазмоз).б) интоксикация мате- ри(ототоксическое возд-ие антибиотиков,алкоголь,влияние профес-х вредностей). в)травмы матери во время берем-сти.г)несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности,что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.
Аномалии слух. органа: а)аплазия(недоразв.внутр.
уха,искажения бараб.пер.); б)атразия(заращивание слух.прохода,отсутствие уш.рак.) Возникает как следствие возд-ия на развив-ся плод различ-х вредных ф-ров со стороны организма матери
3)приобретенные нар-ия слуха.а)могут вызываться различ.инфекционными забол-иями детей (менингит, эпидемический паротит, корь, скарлатина,отит,грипп). б)длительное возд-ие звукоусилив-х раздражителей предельной интенсивности. в)механич.травмы(ушибы,травмы, сдавление головки ребенка щипцами,травма внутр. уха).г)неадекватное применение ототоксических препаратов(в основном анти- биотики:гентомицин,левомицин, стрептомицин).
д)забол-ния полости носа и носоглотки, особенно адено- идные разращения.Чаще всего при этих забол-иях у детей появляется нар-ние звукопро- ведения(кондуктивная тугоухость).
13. Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.У Де наблюд-ся замедленное узнавание предметов. Им требуется больше времени чтобы выделить информативные признаки предметов. Большие трудности в узнавании знакомых предметов, перевернутых на 180градусов.Зрит.восприятие формы предметов склад-ся в практической предметно-манипулятивной деят-ти Де при одновремен.овладении соответствующ.обозначениями. Более сложн.процессы, требующ.не только наличия зрит.образа, но и спос-ти синтезир-ть целое, формир-ся медленнее ,им труднее дается единый аналитико-синтетич-й процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению эл-тов. Умение узнавать предмет по контуру формир-ся постепенно, т.к.требует опред-го ур-ня разв-я анализа и абстракции. Восприятие изображ-я затруднено из-за нарушенного общения со Вз. Возникают трудности при восприятии перспективных изображ-й, пространственно-временных отнош-й м/у изображен.предметами, при воспр-ии предм-в в движении, в необычном ракурсе, контурн.изображ-й, когда один предмет частично закрыт другим.
10. Общие закон-сти:
1)что он прежде всего человеч. дитя и имеет общепотенц.возм-сти развития, что и слышащие дети. 2)психика ребенка с недостатком слуха – это продукт и св-во особым образом организов-ой материи мозга – высшая форма отражения действительности.3)как глухие,так и здоровые дети развиваются,воспитываясь и обучаясь.Глух.Ре способен к обучению,развив-ся в пр-ссе д-ти,организуемым взрослым.
4)соотношение биологич. и соц. факторов в пр-ссе психич.разви-тия ребенка.5) сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики, т. е. психологический возраст — это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза. 6)неравномерность психич.разв-ия детей;одни психич.функции формир-ся на основе др.; По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психический функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха. 7) развитие ВПФ, к-е первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. ВПФ — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в рез-те овладения спец орудиями, ср-вами, выработанными в ходе историч. развития общества. 8)становление личности ребенка проходит долгий путь, начи- нается в дошк.-ом возрасте, наи- более результативно формир-ся в школьном и проявл-ся в д-ти.
11. специфич.закономерности разв-я Де с НСл.
В. И. Лубовский.1. Сниж-е спос-ти к приему, переработке, хранению и использ-ю инф-и. В нескольких отнош-ях у Де с НСл сниж-е хар-но только для опред-го периода онтогенеза. Напр. замедленная скорость переработки инф-и при зрит.восприятии, менее точное и длительн.хранение наглядн.мат-ла у Де с НСл отмеч-ся в дошк.и младш.школьн.возрасте(до 10-11 лет). Потом Де с НСл не отстают по этим параметрам от нормы. 2. трудность словесного опосредования. При адекватных усл-ях обуч-я соотнош-е непосредственного и опосредованного запомин-я изменяется в пользу последнего. Де учатся пользоваться адекватн.приемами осмысленного запомин-я в отнош-ии наглядн.и словесн.мат-ла.3. замедление процесса формир-я понятий. Эта законом-ть имеет свои временные и структурные особ-ти проявл-я. На начальн.этапах обуч-я гл/х Ре речи для него хар-но своеобразн.употребл-е слов, т.к. Ре опирается только на впечатл-я, возникающ.от непосредствен.восприятия окруж.действит-ти с пом.сохран.анализаторов. В начале обуч-я Ре м.уловить в слове только указание на опред-й предмет=>значение слов не определенное, мало различ-ся по степени общности. По мере овлад-я речью Ре усваивает более точные и обобщенные знач-я слов, может оперировать отвлеченными понятиями.
Закон-ти, хар-ные для дан.вида наруш-я:
1. связана с тем, что необх-м усл-ем успешн.разв-я Ре явл-ся значит.возрастание кол-ва, разнообр-я и сложности внешн.воздей-й. Из-за пораж-я слуха объем внешн.воздей-й на гл/х Ре сужен, взаимод-е со средой обеднено, общ-е затруднено=>психич.деят-ть упрощ-ся, реакции на внешн.воздей-я менее ложное и разнообразные. Компоненты психики у Ре с нарушен.слухом развив-ся в иных пропорциях по сравнен.со слышащ.Де. (несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логич.мышления, письмен.речьв обеих формах приобретает бОльшуюроль по сравнению с устной, импрессивн.(чтение) преоблад.над экспрессивн(письмо). 2. отличия в темпах психич.развитияу Де с НСл по сравнению с нормой: замедление психич.развития после рождения и ускорение в последующие периоды. И.М.Соловьев путь психич.развития Ре с НСл представлял в след.виде: различия в психич.деят-ти м-у слыш.и глух.Ре, незначительные на начальн.этапах онтогенеза, возрастают в течение последующ.времени. Это происходит до того, когда вследст.систематич.сурдопедагогич.воздей-й различия уменьшаются.
12. Слуховые ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.
Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.
Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.
Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.
Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.
У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.
14. Двигательные ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.70% Де позднее начинают держать головку, 50% позднее начинают ходить. Трудности сохранения статического и динамического равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, низкий уровень разв-я пространственной ориентировки сохран.на протяж.всего дошк.возраста. Отставания в разв-ии мелких движ-й пальцев рук, артикуляц.аппарата. Темп деятельности более медленный. Отсутствие слухового контроля приводит к трудностям в формир-ии четких, плавных и размеренных движений. Двигательн.навыки складыв-ся у Де в усл-ях развернутой речев.деят-ти, имеют более обобщенный хар-р, легче переносятся в новые усл-я. У Де с НСл вследствие более позднего формир-я словесн.речи произвольная регуляция движ-й формир-ся позже. Компенсация отсутствующ.слухов.контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительн.восприятия и кожной чувствительности. Значима роль движ-й в овладении устной речью, т.к.это единствен.средство самоконтроля за произнош-ем.
15. Осязательные и тактильно-вибрационные ощущения и восприятия у детей с нарушенной слуховой функцией.Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. В дошк.возрасте осязание начинает выделяться в самостоятельн.процесс познания, но успешно совершается лишь при когда сопровождается зрительн.восприятием. В дальнейшем осязание все в меньшей степени нуждается в поддержке зрительн.восприятия, одновременно происходит совершенствование движ-й. Если в начале они имеют развернутый хар-р, то затем постепенно их кол-во сокращается, причем обследующий перестает обращатся к несущественным элементам и сосредотачивает внимание на том, что несет существенную инф-ю, у него формир-ся умение сочетать крупные и мелкие движ-я рук. К тактильно-вибрац.ощущ. могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью такт-вибраци ощущ, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела. Для того, чтобы Де с НСл могли использ-тьвибрац.чувствит-ть как ср-во познания требуется спец.работа. Ощущ=я вибрации приобретают предметно-познавательное значение тогда, когда Вз обращает его внимание на вибрации того или иного предмета, показывает его отличие от невебрирующих. Развитие вибрац.чувствительности имеет большое значение в овладении устн.речью, ее восприятия и произношения. Они помогают осущ.контроль за собствен.произнош-ем.
16. Внимание детей с нс , условия формирования внимания.
Вним-е-избират.направл-ть на тот или иной объект, сосредот-е на нем.Де с наруш.слух.ф-цией имеют все стадии разв-я вним-я. Для детей с нс характерно более позднее становление произвол.вним-я. Сложно привлечь вним-е и удержать его. Отмеч-ся труд-ти переключ-я вним-я, им треб-ся больше времени на врабатывание, что приводит к сниж-ю скорости выполн.деят-ти, увелич-ю числа ошибок, к значит.труд-тям при выполнении слож.заданий. Продуктивность вним-я глухих зависит от изобраз.выразит-ти, воспринимаемого мат-ла. При раб.с корректур.пробами Де успешно дейст-т с фигур.таблицами, чем с буквен.и цифров. На всех этапах школ.обуч-я продукт-ть остается более низкой, чем у слыш-х. Наибол.темп разв-я произвол.вним-я приход-ся на подрост.пер-д, у слыш.Де он формир-ся на 3-4 г.раньше.
Усл-я формир-я вним-я: 1. небол.кол-во уч-ков в кл-х, гр-х – 5чел. в кл-х глухих со слож.дефек-м, 6-8чел.- в кл-х глухих, 8-10чел.-в кл-х сл/сл. этому способст-ет располож-е уч-хся в классе. Путем более частого опроса и ежеминут.контроля, уч-ль активиз-ет учеб.деят-ть и вним-е каж.школ-ка. 2. своеобраз.способ воспр-я речи (чт-я с губ, дактил.проговар-я, жестов, мимики пед-га). Это треб-т ежемин.фиксации на лице, губах, руках говорящего. Необх-ть воспр-я и поним-я речи уч-ля благопр-но влияет на разв-е произвол.вним-я. 3. в шк-х гл-х сущ-ет обязат.правила повед-я уч-ля: -пед-г ведет урок сидя за раб.столом или стоя за ним с обращ.к классу лицом; -избег-ет хожд-е по классу, объясн-я на ходу; -показывая нагляд.пособия не дает одноврем-но словес.объясн-я, снач.дает Де рассмот-ть объект, а затем дает объясн-е; -уч-ль должен сам облад-ть развит.вним-ем: устойчив.,хор.распредел-е позвол-т ему объяс-ть мат-л, набл-ть за всеми и за каж.уч-ком на уроке; -уч-ль должен понимать ответы Де, поправляя произнош-е и реч.высказ-я; -гл.Де оч.восприимчивы к мимике, пантом-ке, выраж-ю глаз пед-га. 4. примен-е различ.нагляд.ср-в. Яркие карт-ки, муляжи вызыв-т непроизвол.вним-е, схемы, чертежи треб-т произвол.вним-я. 5. при раб.с Де с нс испол-ся все виды анализ-ров. Кроме зрит.для привлеч-я вним-я испл-т тактил-вибрац.(постук-е ногой об пол, рукой или указ.по столу), возникающ.у Ре ощущ-я явл-ся сигналом сосредоточ-я вним-я на уч-ля. У Де на это выраб-ся стойк.рефлекс, к-рый дейст-т безотказно. Слух.анал-р активно испол-ся у сл/слДе и гл-х с пом.звукоусил.ап-ры. 6. примен-е разнообраз.форм раб.на уроке. Для профил-ки утом-ти зрит.анал-ра, уч-ль меняет м-ды и приемы учеб.пр-са, испол-т физмин-ки, игр.,сорев.мом-ты и мн.др. // У гл.Де на протяж-и дошк.и шк.возр.набл-ся разв-е осн.видов и св-в вним-я, но в связи с нс это разв-е имеет свои особ-ти.
19. Наглядно-действенное мышление у Де с нс.
Мыш-е-псих.проц,в к-ром отраж-ся предм.и явл-я дейст-ти. Запорожец выступал против т.зр-я Шопенгаура(глухонемДе-человекоподоб.живот-е), а тж исслед-л особ-ти нагл-дейст.мыш-я. Он набрал Де 4-8л.без речи. Предлагал Де выпол-ть зад-я с пом.орудий. «Гл-немДе нах-ся не выше ур-ня обез-н-оранг-в». На опред.стадии разв-я Ре(в отл.от высш.жив-х) его отнош-е к вещам стан-ся сложнее, чем его возмож-ти и возник-т необх-ть в речи. Если речь не дается, то Ре нач-т испол-ть замен-ли, аналоги речи. Осн.харак.чертой нагл-дейст.мыш-я явл-ся наличие операции переноса. Перенос пом-т глРе решать зад-я на механич.связи и отнош-я, к-рые не могут решить высш.жив-е. ГлДе успеш.реш-т зад-я с рычагом и предм-м и своб-но переносили найден.способ реш-я зад-я из 1ой сит-ции в др., если они схожи. Картина мен-ся, когда возник-т пот-ть осущ-ть перенос в сит-ю сходную не по внеш., а по внутр.приз-ку, глРе допуск-т ош-ки. Не обнаруж-т сход-ва нов.задачи со старой(рычаг из др.мат-ла, окрашен в др.цв., повернут под др.углом) и реш-т задачу как нов.или совсем не м.решить. в разн.механич.зад-ях глРе, в 1ую очер.улавлив-т внеш.сход-ва(м.дейст-ть одинак-во с рычагами разн.рода). Запорожец хар-ет дореч.мыш-е глДе как инертное и лишен.подвиж-ти. Раз придя к к-то мысли, Ре отказ-ся от нее. Т.е.глРе не доискив-ся смысла вещи в уме, а просто восприним-т его. Яшкова изучала нагл-дейст.мыш-е мл.шк-ков с нс, к-рые владели жест.и речью и сравн-ла с N. ГлДе успешно решали зад-я. //Т.о.у глДе набл-лось отстав-е в разв-и нагл-дейст.мыш-я в связи с недоразв-ем слов.речи.
17. Образная память. Особенности образной памяти у гл. и сл/сл Де.
Пам.-запомин-е, сохр-е и послед.воспроизв-е того, что мы раньше восприн-ли, переж-ли или делали;пам.– отраж-е опыта ч-ка путем его запом-я, сохр-я и воспроизв-я.Разв-е проц.пам. у Де с нс имеют свою спец-ку: преоблад-е зрит.воспр-я и отстав-е словес.речи и мышл-я обуславл-ют особ-ти пам.гл-х. Образ.пам.-вид пам.,хар-ся преимущ.испол-ем при запомин-и и воспроизв-и, зрит.,слух.и др. представл-й. Для разв-я образ.пам.д.б.достаточно выс.ур-нь разв-я речи. Образ.пам.гл.Де хар-ся осмысл-ю. Вновь воспринятое соотнос-ся с удерж-м раннее. Особ-м явл-ся то, что гл.отмеч-т в окруж.предм-х ярк,контраст.приз-ки, часто не существ., что влияет на эффек-ть образ.пам. Гл.Де часто отмеч-т не существ.детали в ущерб глав.,но менее заметным.
Розанова «разв-е пам.и мышл-я у глДе»-иссл-е «успеш-ть запомин-я нагляд.мат-ла(непреднамер.запомин-е места располож-я предм)»: предлаг-ся 16 предм-в, нужно запом-ть, ч-з 10мин воспроиз.; иссл-е «узнав-е предм. среди гл-х»-при последоват.предъявл-и изобр-я гл.и сл/сл.испыт-т больше затруд-й, чем при одноврем. При небол.кол-ве (16)предм. рез-т гл. и NДебыли одинак., но при увелич-и числа предм. отстав-е гл-х увелич-сь; иссл-е «запомин-е образов схематич.фигур»-предлаг-ся 6 геомет.слож.фигур. Нужно запом-ть послед-ть их. // Де с нс обнаруж-т затруд-е в оц-ке кач.своих репродукций и недостат.критич.к ним отнош. Все отмеч.фак-ры указ-т на един-во зак-в пам., проявл-хся в деят-ти гл.и сл/слДе. При прост.зад-х запомин-я нагляд.мат-ла гл. и сл.Де были успешны один-во, что свид.ет о сохр-ти анат-физиол.основ пам.у глДе. ГлДе испыт-т больше труд-тей, чем слыш.в тех зад-ях, где необх.мыслен.синтезар-е образа, сличение его с др., нахожд-и в образе сходств и различий. В Nэто происх-т за счет включ-я внутр.речи. Меньшую эффек-ть образ.пам.след-т объяс-ть отстав-ем речемыслит.деят-ти. При непроизвол.запомин-и нагляд.мат-ла глДе отстают от Nсл.сверст-в. По хар-ру произвол.запомин-я образы и предм.у глДе менее системны. Они реже польз-ся приемами опосредован.запомин-я. Словес.обознач-ми, как ср-вами запомин-я польз-ся реже. При отсрочен.воспроизвед-и(долговр.пам.)у глДе набл-ся тенд-ции взаимоуподобл-я сход.предм-в. В проц.психич разв-я Ре образы пам.соверш-ся, формир-ся умение польз-ся различ.ср-вами для запомин-я – этому нужно спец.обучать глДе.
18. Словесная память. Особенности словесной памяти у гл. и сл/сл Де.
Пам.-запомин-е, сохр-е и послед.воспроизв-е того, что мы раньше восприн-ли, переж-ли или делали;пам.– отраж-е опыта ч-ка путем его запом-я, сохр-я и воспроизв-я.
Разв-е слов.пам. у Де с нс набл-ся еще большие слож-ти, поск-ку даже в усл-ях спец.обуч-я, отстав-е в разв-и слов.речи приводят к отстав-ю слов.пам. В отлич.от Nсл у глДе формир-ся зрит-двиг.способ воспр-я реч.сигналов. При ран.слухопротез-и и РСВ формир-ся слухо-зрит-двигат.способ воспр-я речи. СлРе в конце 1г.жизни гов-т слова и его запом-е носит спонтан.непроизв.хар-р. У глДе усвоение слов нач-ся значит.позже и только при спец.обуч-и. Усл/сл частично присут-т словарь, но их слова грубо искажены и их кол-во миним-но. При слух.воспр-и речи слыш.овлад-т словами, как целост.ед-цами, для глДе – это совок-ть эл.послед-ть, к-рую след-т запом-ть. Запомин-е слов: Де с нс лучше запомин-т слова из обл.зрит.сферы. В осн.это сущ-е, назв-я одуш.и неодуш.предам-в, к-рые легко изобр-ть нагл-но. Прилаг.легче запомин-т, к-рые обознач-т цвета, формы. Сложнее у глДе идет запомин-е глаг-в. Розанова : цель: возмож-ть гл-х соверш-ть смыслов.груп-ки слов. 40 слов, деленные на пары, 16 пар связ.м/у собой, а 4 пары по созвуч. Слова предлаг-ся на карт-х. Ч/з некотор.вр.велся опрос запомин-я. С возр.у глДе увелич-ся кол-во воспроизводимых слов, но гл.из всех возр.групп восприним-т меньше слов, чем слыш. В проц.воспроизв-я слов все Де допуск-т замену, но углДе замены редко быв-т полноцен-ми. Н-р: замены по внеш.сход-ву - четверг-червяк, подошва-подушка; замены по един-ву предм.сит-ции-умывальник-мыло. У Де недостаток слов объясн-ся тем, что в теч.длит.вр.не как предм.восприн-ся, а как совок-ть неск-ких запомин-х предлож-й, фраз. Лебедев-иссл-е запомин-я фраз гл-ми и сл/сл-ми и сравн-е с N. 10 фраз знак.Де-м на карточ-х, после воспр-я, 2 мин отдыха, потом повтор их ч-з неделю. Т.о. проверка велась по парам. Эффек-ть запомин-я фраз испол-т общ.законом-ти Де с нс и N. При запомин-и фраз обнаруж-ся некотор.особ-ти, отраж.законом-ти усвоения ими слов.речи. Предлож-я для глДе не выступ-т как целост.системы, а как неск-ко смыслов.ед-ц. Это зависит от ур-ня и глубины поним-я предлож-я, поэтому гл-е и сл/сл-е восприним-т предлож-я с пропущ.словами, могут вспом-ть т-ко часть предлож-я, переставляя слова. Они стрем-ся воспроизвести также, как и было предъявлено, забывая к-л.слово, они пропуская его, оставл-т остал.на своих местах, в рез-те предлож-я стан-ся агграматичны. Розанова-запомин-е теста: небол.рас-зы (50 слов).1. Де справились с зад-ем, допуская проп-ки и искаж-я, 2. Де восприн-ли рас-з, но с неск-кими пропус-ми, небол.кол-вом аграм-в и искаж-й. 3. Де воспр-ли из рас-за лишь отд.звенья. Рез-т запомин-я рас-зов гл.и сл/слДе-ми свидет-т о разв-и слов.пам.гл-х на протяж-и школ.возр. Различия м/у слыш.и гл-ми намного выше, чем при запом-и слов и фраз. Труд-ти обуслав-ся недостаточ.влад-ем струк-ры предлож-я, непоним-ем мысли рас-за,и связей м/у ними. Для качест.запомин-я текстов нужно: 1.добиться полн.поним-я текста, используя нагляд.ср-ва.2.помочь Де овладеть приемами запом-я.: разбить текст на смыслов.куски, выделить в нем опорн.пункты, сост-ть план текста.3.научить вкл-ть нов.мат-л уже в сложив-йся сист.зн-й.4.вкл-ть реч.мат-л в деят-ть Де. Де с нс имеют все стадии разв-я пам. В следствии недоразв-я речи отст-т от слыш-х. В разв-и образ.пам.к сред.шк.возр.догоняют слыш-х. В разв-и слов.пам.набл-ся отстав-е во всех возр.гр-х. Особ-но нар-но запомин-е связ.текстов. Приемы запомин-я, такие как осмыслен-ть, групп-ка, вкл-ся в деят-ть, испол-е всех видов анал-ров повыш-т успеш-ть запомин-я и воспроизв-я.
21. Гл дети до усвоения словесн речи и в процессе овладения ею длит-ое время остаются на стадии наглядно-образн и наглядно-действееного мышл. В этом проявл-ся одна из диспропорций их психич-го развития – преоблад-ие наглядных форм мышл над понятийными.
Особенности мыслит операц у гл-х:1.употребление терминов задерж-ся из-за развития речи 2.гл.дети отходят от операций 3. к концу школ обуч-ия приближ-ся к норме
Абстракция. Гл дети с трудом абстрагируются даже в игре не используя предметы-заместители Обобщение. При знакомстве с обобщающими словами гл дети обобщают легко материал наглядн. Обобщение же действий, кот включают движения, изменение предметов, пространственных отношений у гл-х происходит позднее чем у слышащих. Математ представление формир-ся с отставанием.
Умозаключение. Предполагает самопоставление заключений, треб-ся свободное владении мыслительн операциями и мыслит формами.
Розанова разделила детей с НС на группы:
1.высокий уровень разв-ия: гл. дети не уступают слышащим в развитии наглядн мышления.
2.средний уровень. По наглядно-образному отстает от нормы на 2-3г. По словесно-логич на 5-6 лет.
3.с низким уровнем.(со сложными дефектами)
20. Наглядно-образное мышление у Де с нс.
Мыш-е-псих.проц,в к-ром отраж-ся предм.и явл-я дейст-ти.Нагл-образ.мыш-е с 2-2,5л.до7-формир-ся у Де с N. Переход от нагл-дейст.к нагл-образ.возн-т снач.как элем-т нагл-дейст.,затем расшир-ся с разв-ем реч.ср-в, т.е.для формир-я нагл-образ.мыш-я должны выпол-ся усл-я: 1.формир-е у Де ум-я различать план реал.объек-в и план образов, отраж-х данные объекты.2.разв-е речи. Розанова изучала реш-е глДе-ми нагляд.зад-й(мат-цаРовена). Иссл-ла уч-хся 1,4,7кл-в и сравн-ла с Де в N. Рез-ты: 1кл-N71%,гл60%,УО35%;4кл- N86%,гл75%,УО57%; 7кл- N93%,гл86%,УО61%;УО и врем.тратили больше и рез-ты низкие. глДе больше врем.расход-ли на зад-я, чем N. Часть Де решила на выс.ур-не,часть на сред и на низк=>работа глДе сугубо индив-на, т.к. на выс.ур-не Де решали на ур-не N, а низк-это глДе, имеющ.интел.недоразв-е. //1.глДе облад-т бол.возмож-ми разв-я нагл-образ.мыш-я на основе нагл-дейст.и при испол-и различ.абстрагир-х и обобщ-х ср-в.2.у глДе мл.шк.возр.набл-ся общ.отстав-е в разв-и нагл-образ.мыш-я по сравн-ю со слышДе, имеющими Nинтел-т. Реш-е матем.зад-й глДе-ми: 1.Розанова-исслед-сь как глДе м.решать зад-я на установл-е отнош-й м/у колич.отнош-ми(>,<,=,на…).Де 1,4кл. 2.Розанова-глДе-м предлаг-сь задПиаже на установл-е равенства не занят.площадей(на какой площадке больше клеток?). Если Ре не м.выпол-ть зад-е, то давали квадрат 6*6: 4кл-глДе-75%-не смогли,25%-смогли;7кл-2ч-ка не см.,10-смогли;10кл-100%. N-4кл-2/3-реш, 1/3-не реш, 7кл- 100%. 3. Андреева изучала поним-е гл.шк-ми метафор. Образ.выраж-я аосприним-сь глДе-ми в их прям.конкрет.содерж-и, т.е.уч-к 5кл.отвечал на ? что такое зол.мал-к-мал-к из золота. У гл.шк-ков возник-т единич.конкрет.ассоц-ции, затруд-е в поним-и скрыт.смысла метафор. Если Ре знает мет-ру «зол.рожь,зол.осень»,то мет-ра «зол.руки»-желт.руки.//К 7-8г.мыслит.опер-и слышРе на нагл.мат-ле сформир-ны, у глДе по всем парам-рам наблюд-сь отстав-е.
22.В дошк возр В формир-ся в ведущей деятельности - сюжетно-ролевой игре (вообр-ая ситуация, творч-ое принятие на себя роли, использ-ие предметов-заместителей). С развитием речи и мышления В детей развив-ся. Активное В может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее В заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое В - создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деят-ти. У дет с НС специфические особенности В обусловлены замедленным формир-ем их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Глухие дошк долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Вообр глухих дошк-в как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Гл дети часто не могут использовать предметы-заместители, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Большие трудности наблюдаются у гл детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений д-б заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего В является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.На протяжении шк-го обучения происходит развитие восс-го В.В младшем шк возрасте наблюдается отставание в развитии творческого вообр. гл первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей. Отставание гл младших шк-ов в развитии творч-го В объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов вообр, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Важнейшими условиями развития вообр у детей с НС являются
1.обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению худож-ой лит-ры; 2.формир-ие умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструир-ия, иллюстрирования прочитанных литер-ных произв-ий; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. При оптимальной организации обучения гл детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.
23. Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесн речи, явл-ся ср-вом, позволяющим глух-у общаться с окр людьми. ЖР возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных ср-в общ-я: гл дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, т.к испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близк людьми и выразить св желания. Сначала использ-ся указат-ые жесты, затем — жесты, имитирующие некот-е действия, отражающие соотношения м-у предм-и, драматизацию событий. Наглядн представления выраж-ся жестами. Для обозн-я действия примен-ся его имитация. Этим способом часто обознач-ся не т-ко действия, но и предметы, с помощью кот эти действия совершаются . Для обознач-я качества предмета используется имитация переживания, связ-го с этим качеством (н-р, для обозначения качества «кислый» лицу прид-ся выражение, соотв-щее ощущению кислого). Еще один способ жест-го обозначения закл-ся в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластич-ого жеста. система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего. Особенности жестовой речи.
1.многословность означает, что одному слову русс яз соотв-ет неск-ко ж-ов, н-р, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соотв-ют разные жесты. 2.многозначность (один и тот же жест обозн-ет предмет и действие). В разговоре конкретн значение жеста уточн-ся благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. 3.своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соотв-ет последоват-ти слов в предл-ии; 4. предлоги, союзы, служебн сл отсутствуют; 5.отрицание следует за названием действия («я читать нет»). В контекст жест-го высказ-ия часто включ-ся дактилир-ие: приставки, окончания слов, слова, для обозначения кот нет жестов, дактил-ся.
24. В процессе обуч-ия гл дети овладевают дактильной речью — своеобразной кинетической формой словесн речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита. В русс дакт-ой азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некотор дактильные знаки полностью обрисовывают букву (н-р, 3), др передают очертания букв (Г), остальн обознач-ся условно (В). Общаясь при помощи Д.Р, разговаривающие следуют правилам письменн речи. Если по количеству составляющих элементов дакт-ая форма речи отражает письменн, то по ф-ции аналогична устн речи, т.к основн ее ф-ция — служить непосредственному общению гл-х. В современной отеч-ой системе обучения гл детей Д.Р исп-ся, начиная с дошк-ого возраста и служит вспомогательным ср-вом при формир-ии словесн речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произнош-ю). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, н-р, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х).
25. В раннем возрасте развитие речи глухих и слабосл. совпадает. Различия не проявляются до 3 лет. В редких случаях у слабослыш детей до 3 лет наблюдается лепет и контур слов. От 4 до 5 лет происходит дифференциация групп слабослышащих. Одна категория слабосл похожа на глухих (активный лепет, усеченные слова), другая категория – слабослышащие дети произносящие отдельные слова, простые фразы с грамматическими и фонематическими искажениями, понимают обращенную речь.
Особенности развития речи:
словарь. По объему запаса уступают среднему ученику массовой школы, у него совпадают пассивный и активный словарь и он хорошо понимает только те слова, которые употребляет в собственной речи.
Звукобуквенный состав слов, ОШИБКИ:
-смещение звуков
-пропуск звуков при стечении согласных
-перестановка и включение отдельных звуков
-пропуски безударных
3. лексическое значение слов. Слову придается либо слишком узкое, либо слишком широкое значение, поэтому слова используются не в том значении в каком они должны быть.
4. словообразование нарушено. ОШИБКИ:
Ребенок пропускает морфемы или вставляет лишние.
5. грамматические нарушения. Ребенок может допустить такие ошибки, какие норм-й ребенок не допускает - аграмматизмы.
Ошибки: нарушение связи управления и согласования, ошибки при склонении, ошибки при определении рода, пропуски предлогов, неправильное употребление частей речи.
26.Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях спец. обучения. При наличии правильно построенного пед. процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы. Ж. И. Шиф:Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деят-ти. Все виды речевой деятельности формируются в единстве.При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двиг-ми ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом). Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. Овладевая речью у глухих детей последовательность иная,чем у слышащих. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Ж. И. Шиф). в своих высказываниях глухие оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка. На ранних этапах глухие дети не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы: изменение сущ. по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо); использование окончаний сущ. при падежном изменении прилагательных («интереснов» - интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, — многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много — «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли». Эти изменения наблюдаются на начальных этапах обучения. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков.
32.Особ-ти сюж-рол игр Де с НС.
Сюжет и содержание. По своему содержанию С-Р инры гл.дошк-ов обнаруживают сходство с играми слышащих. Т.е. воспр-ят отдельн эпизоды из жизни взросл,их деят-ть и взаимоотношен. Гл Ре играет используя круг впечатлений,получаемых от окруж жизни. Игры гл дошк-ов,чем у слыш задерж-ся на этапе предм процессуальн.Их С-Р игры однообразные, упрощенные, преоблад игровые игры,воссозд-ие немног отношен м/у людьми. Т.к. гл Де менее обобщенно отраж-ют ту или иную сторону действит-ти,они не могут сам-но вычленить существ-ое и сосред-ют внимание на второстеп-ое.Гл Де не всегда могут сам-но осознать скрыт отношен,зато детально и педантично отражают наглядно-предм д-вие,что заслон сюжет.Использ-ие предм-ов заместителей.Настоящ игров д-вия возник т-ко тогда,когда Ре под одним предм подразумевает другой.Игров д-ть носит символич хар-р.Предм-заменители могут иметь отдален сх-во с самими предм,главное они должны давать возм-ть д-вовать с ними,как с замещаемыми.Гл Де исп-ют больш трудн при игровом замещен предм и их назван.Новое название предм не дикт гл Ре способа д-вия с предм.У слыш Де в рез-те развития игров д-ти,игров д-вия стан-ся менее подробными,сокращ-ся.Исполн часть д-вия упрощ-ся или опускается совсем,восполн-сь при этом речью Ре.У гл Де наоборот по мере овладен игр д-ю игров д-вия стан-ся более развернутыми.Начинает обладать деталями.
27.В наст. время 25—30% дошкольников с нарушениями слуха могут быть отнесены к детям со сложными нарушениями в развитии, имеющим два и более органических нарушения. Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с первичной ЗПР, нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, локальными речевыми нарушениями. Психическое развитие детей со сложными нарушениями происходит замедленно, наблюдается отставание в развитии познавательных процессов, формировании детских видов деятельности, медленно развивается речь. Отмечаются нарушения поведения, значительно осложняющие проведение коррекционно-воспитательной работы. В случаях комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности этиологии, однако не происходит простого суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта. В процессе изучения глухих и слабослышащих детей со сложной структурой нарушений была выявлена значительная разнородность данной группы детей по структуре дефекта, выраженности интеллектуальных и слухо-речевых нарушений, степени обучаемости.
По данным Т. В. Розановой (1997), познавательное развитие глухих детей с первичной ЗПР, обусловленной церебральной недостаточностью, отличается неравномерностью отставания от обычных глухих сверстников. По уровню развития наглядно-действенного мышления, состоянию образной памяти на места расположения предметов они отличаются от обычных глухих незначительно. Однако выявилось заметное отставание в уровне развития наглядно-образного мышления глухих детей с ЗПР. Глухие дети с ЗПР к моменту перехода в школу овладевают только самыми началами: счетом в пределах десяти, сложением и вычитанием в пределах пяти.У глухих и слабослыш детей с ЗПР отмечается отставание в формировании разных видов детской деятельности. К 4-5 годам формируется предметная деятельность, для большинства детей данной категории характерен низкий уровень игровой деятельности: манипулирование, воспроизведение стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования выражаются в основном в повторении изображений знакомых предметов по подражанию взрослому.
Особые трудности отмечаются в овладении речью. Несмотря на то, что дети обучаются в детском саду два-три года, к старшему дошкольному возрасту они владеют лишь некоторыми словами, обозначающими часто используемые предметы. В их словаре мало глаголов, что не дает возможности построения предложений, использования фразовой речи. В устной речи дети воспроизводят в основном звуки слогосочетания, подкрепляя их естественными жестами и указаниями на предметы. У слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха имеется небольшой запас названий предметов и действий, однако по собственной инициативе они ими почти не пользуются. Дети не выражают интереса к общению, а в случае проявления инициативы со стороны взрослого стараются избежать длительного речевого контакта. Особенностью речевого развития детей данной группы являются значительные трудности в овладении письменной формой речи. Слова, зафиксированные печатным шрифтом на табличках, не соотносятся с предметами или их изображениями. Отмечается очень низкий уровень словесной памяти, даже многократное повторение и уточнение значений письменных слов не приводит к их запоминанию. В психическом развитии детей со сложной структурой нарушений развития зафиксированы значительные индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, слуховых и речевых отклонений.
В соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида могут организовываться группы для детей со сложными дефектами (два и более дефекта). Эти группы открываются по решению ПМПК при наличии в дошкольном учреждении детей со сложными нарушениями. Однако отсутствие нормативной базы не дает возможности говорить о четких критериях комплектования и организации работы в этих группах, речь может идти лишь о сложившейся практике воспитания и обучения детей со сложными нарушениями, данных экспериментальной работы со слабослышащими детьми со сложными недостатками.
Психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют обучение в группах для детей со сложными нарушениями развития детям, которые испытывают значительными трудности в обучении в обычных группах для глухих или слабослышащих. Диагнозы детей уточняются в процессе обучения, более точные данные об уровне интеллектуального развития фиксируются к концу дошкольного периода, к моменту перехода ребенка в школу. Чаще всего в группах оказываются дети, имеющие сочетание снижения слуха с задержкой психического развития различного происхождения, расстройствами эмоционально-волевой сферы, локальными речевыми нарушениями, которые испытывали значительные трудности в обучении в обычных группах для глухих или для слабослышащих. Противопоказания для направления детей в специальные группы: тяжелые нарушения поведения, текущие психические заболевания, тяжелые степени умственной отсталости, тяжелые двигательные нарушения и др.
В группы для детей со сложными нарушениями направляются дети в возрасте четырех-пяти лет, они рассчитаны на трехлетний срок пребывания. Наполняемость групп — пять детей.
Группы для детей со сложными нарушениями находятся под контролем ПМПК, важное значение имеют постоянное наблюдение за состоянием детей и рекомендации врача-психиатра, сурдолога.
28.Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении