О порядке взаимодействия ПМПк с родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника и с ПМПК

· Постановление правительства РФ

О порядке воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждений, а также о размерах компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели

Основанием для организации обучения на дому ребёнка-инвалида является заключение лечебно-профилактического учреждения. Перечень заболеваний утверждается Мин. здравоохранения РФ. Обучение на дому осуществляет образовательное учреждение, реализующее образовательные программы, как правило, ближайшее к месту жительства. Обучение и воспитание в негосударственном учреждении может осуществляться только при наличие в нем специальных образовательных условий. Органами управления образованием компенсируются затраты в размерах, определяемых нормативами финансирования затрат . Сверх установленного норматива финансирования производятся родителями.

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов [«Педагогика школы в двух словах» Воронов В.В.].

Процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта – это целостная система, состоящая из логически последовательных структурных связей в учебном процессе [«Основы олигофренопедагогики» Мозговой В.М.].

 

№ 37. Нравственное воспитание учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

(Программа специальной( коррекционной) школы 8 вида. «Этика»Н. Б. Матвеева).

Научить умственно отсталого ребенка производить сознательную самооценку свих поступков и себя как личности- одна из основных задач не только предмета «Этика»(7-9 классы), но и остальных предметов школы 8 вида. Обучение учащихся специальных( коррекционных) школ 8 вида элементарным сведениям о правилах взаимоотношений между людьми, принятых в обществе, их направленная ориентация на высокие эталоны нравственности и личные характеристики человека, такие, как: справедливость, совесть, долг, ответственность, смелость, мужество, милосердие, доброта, отзывчивость, является основным смыслом учебно-воспитательногопроцесса.

Главное в работе учителя- 3 основных содержательных направления:

-знакомство со свойствами и особенностями человеческой личности, понимание своего « я»

-на основе анализа собственных ощущений, размышлений, примеров поведения научить подростка понимать особенности окружающих его людей, уметь объяснять их действия и поступки для коммуникации и взаимодействия с окружением: сверстниками, педагогами, родителями.

- системное и последовательное изучение истоков и причин возникновения социальных норм поведения человека, добиваясь понимания законов и правил, принятых в общении между людьми в самых разнообразных ситуациях.

Выделяют следующие принципы Н.В.:

1.выявление типических для данной категории детей отклонений в развитии их личности и индивидуальных для каждого ребенка особенностей. В связи с этим необходимы глубокое изучение развития учащихся, анализ первичных и вторичных нарушений в их развитии.

2. направленность педаг. Воздействия на коррекцию и компенсацию развития с нарушениями; особое внимание следует обратить на 2чные наруш-я, к-рые легче поддаются воздействию воспитания.

3. опора на сохранные возможности и наиболее сильные стороны учащихся.

По сути, уроки этики - практикум по жизневедению, обращенный к сознанию учащихся, к тому, как развивающаяся личность понимает правила социального общения и поведения. Очень важно не навязывать своего мнения, а косвенно подводить учащихся к приемлемым выводам и оценкам.

На уроках учителю следует постоянно опираться на жизненный опыт детей, направлять их мысль на многообразие проявлений свойств человека в различных ситуациях жизни. Основная идея, которую учитель призван донести до сознания учащихся в ходе работы, определяется золотым правилом нравственности: поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе. Необходимо убеждать детей в том, что все люди равны в их стремлении к счастью, сохранению достоинства.

 

№38.Образовательные, коррекционные и воспитательные задачи специальных (коррекционных) школ VIII вида.

При планировании обучения детей с нарушением интеллекта, при подготовке к уроку преподаватель всегда продумывает образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую задачи. Все эти задачи взаимосвязаны между собой.

Задача – это цель, поставленная в конкретных условиях, требующая применения известного или изобретения нового способа ее решения.

Цель - мыслительное предвосхищение конечного результата урока, т.е. то, к чему должны стремиться учащиеся и педагог.

Для реализации образовательной задачи учителю необходимо осуществлять, опираясь на специальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками и обеспечивать психолого-педагогическую поддержку такой деятельности. Каждый отдельный предмет должен представлять собой необходимую часть в общей неразрывной цепи уроков по определенной тематике.

Знания, полученные на уроке, должны основываться на уже ранее усвоенных учащимися понятиях.

Каждый урок должен иметь практическую направленность, т.е. учащиеся должны знать, как и где, приобретенный на уроке навык, может быть использован в практической деятельности и для чего это нужно.

Коррекционно-развивающая задача предполагает целенаправленное развитие мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы, всех психических процессов.

Каждый урок должен иметь коррекционно-развивающую направленность, способствовать «запуску» компенсаторных механизмов. Для этого учителю необходимо уметь видеть индивидуальные характеристики развития ребенка, что обеспечит планирование и осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе на всех этапах обучения.

Воспитательная задача предполагает целенаправленное формирование позитивных качеств личности, мировоззрения, нравственных убеждений и эстетической культуры.

Успешное решение воспитательной задачи способствует социальной адаптации у/о учащихся. Воспитание, осуществляющееся в процессе обучения, требует от учителя:

- умение анализировать и давать психолого-педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций учащихся с нарушением интеллекта, тех или иных педагогических ситуаций;

- использование способов, приемов воспитания, адекватных возрастным и индивидуальным возможностям детей;

- создание условий для формирования самостоятельности.

 

№ 39 Обучение решению текстовых арифметических задач учащимися с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) школах 8го вида.

Арифметические задачи в курсе математики в школе 8го занимают значительное место. Почти половина времени математики отводится решению задач. Это объясняется большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении школьников с нарушением интеллекта.

Решение арифметических задач помогает раскрыть смысл арифметических действий, конкретизировать их, определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий. отношений, закономерностей. В этом случае они. как правило ,служат конкретизации этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача определенную жизненную ситуацию.

Анализ контрольных работ учащихся, наблюдения и специаль­ные исследования показывают, что ошибки, которые учащиеся допускают при решении задач, можно классифицировать так:

1. Привнесение лишнего вопроса и действия.

2. Исключение нужного вопроса и действия.

3. Несоответствие вопросов действиям: правильно поставлен­ные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, пра­вильный выбор действий и неверная формулировка вопросов.

4. Случайный подбор чисел и действий.

5. Ошибки в наименовании величин при выполнении действий:

а) наименования не пишутся; б) наименования пишутся ошибоч­но, вне предметного понимания содержания задачи; в) наименова­ния пишутся лишь при отдельных компонентах.

6. Ошибки в вычислениях.

7. Неверная формулировка ответа задачи (сформулированный

ответ не соответствует вопросу задачи, стилистически построен неверно, не соответствует ответу последнего действия и т. д.).

Сознательному подходу к решению любой задачи умственно отсталых школьников необходимо обучать последовательно и тер­пеливо, формируя у них определенные умственные действия.

В методике работы над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы: 1) работа над содержанием задачи; 2) поиск решения задачи; 3) решение задачи; 4) формулировка ответа; 5) проверка решения задачи; 6) последующая работа над решенной задачей.

1. Работа над содержанием задачи

Большое внимание следует уделять работе над содержанием

задачи, т. е. над осмыслением ситуации, изложенной в задаче, установлением зависимости между данными, а также между дан­ными и искомым. Последовательность работы над усвоением со­держания задачи: а) разбор непонятных слов или выражений, которые встретятся в тексте задачи; б) чтение текста задачи учителем и учащимися; в) запись условия задачи; г) повторение

задачи по вопросам; д) воспроизведение одним из учащихся пол­ного текста задачи. Работа над отдельными словами и выражениями должна вес­тись не тогда, когда учитель знакомит учащихся с содержанием задачи, а раньше, до предъявления задачи, иначе словарная работа разрушает структуру задачи, уводит учащихся от понима­ния арифметического содержания задачи, зависимости между данными.

Текст задачи первоначально рассказывает или читает учитель, а начиная со 2-го класса его могут читать и ученики по учебнику или по записи на доске.Выразительному чтению текста задачи следует учить учеников. Нужно помнить, что школьники с нарушением интеллекта, если их этому специально не учить, не могут самостоятельно правиль­но прочитать задачу, не могут расставить логические ударения, даже выделить вопрос задачи, если он стоит в начале или середи­не задачи.

Восприятие текста задачи только на слух на первых порах невозможно для школьников с нарушением интеллекта, они вос­принимают нередко только фрагменты задачи, с трудом вычленя­ют числовые данные. При первом чтении они в основном запоминают лишь повествовательную часть задачи. Все это свидетельст­вует о необходимости при восприятии текста задачи использовать не только слуховые, но и зрительные, а если возможно, то и кинестезические анализаторы.

Задачу следует иллюстрировать. Для иллюстрации задач в 1-2-х классах учителя прибегают к предметной иллюстрации, используя с этой целью предметы окружающей действительности, ученичес­кие принадлежности, природный материал, игрушки, а затем и изображения этих предметов в виде трафаретов, которые демон­стрируются с помощью наборных полотен, фланелеграфа, магнитных досок, песочного ящика, ТСО,и т.д. Широко используются иллюстрации задачи плакаты, рисунки.­

Наряду с конкретизацией содержания задачи с помощью предметов, трафаретов и рисунков в практике работы учителей школы 8го вида широкое распространение получили следующие формы содержания задачи:

1. Сокращенная форма записи, при которой из текста за выписывают числовые данные и только те слова и выражения которые необходимы для понимания логического смысла задачи Вопрос задачи записывается полностью. Например: «В вазе стоял букет цветов из ромашек и васильков. В букете было 7 ромашек а васильков на 5 штук больше. Сколько всего цветов в букете Сокращенная запись: «Ромашек 7 штук, васильков на 5

больше. Сколько всего цветов?»

2. Сокращенно-структурная форма записи, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки. Вопрос задачи записывается или внизу, или сбоку.

3. Схематическая форма записи. Это запись содержания з, в виде схемы В схеме желательно сохранить пропорции соответствующие числовым данным. «В одном ящике 17 кг 1 помидоров, а в другом на 5 кг больше. Сколько килограммов помидоров в двух ящиках ?»

4. Графическая форма записи. Это запись содержания зад; виде чертежа, диаграммы. Удобнее всего в графической форме записывать задачи на движение

5. Опыт показывает, что пониманию зависимости между числовыми данными, а также между данными и искомыми в некоторых задачах способствует не конкретизация условия, а наоборот абстрагирование от конкретной ситуации. К таким задачам относятся задачи на пропорциональную зависимость (на соотношение скорости, времени, и пути; цены, количества и стоимости)

Указанным формам записи содержания задач умственно отста­лых школьников необходимо учить так, чтобы они самостоятельно могли выбрать наиболее рациональную форму и записать задачу. Овладевают этими формами записи учащиеся медленно. Учителю необходимо соблюдать систему, поэтапность в обучении:

1. После ознакомления учащихся с текстом задачи учитель сам дает краткую запись содержания задачи на доске, учащиеся запи­сывают ее одновременно с учителем в тетрадь.

2. После разбора условия задачи краткую запись на доске делает ученик под руководством учителя; при активном участии учащихся всего класса. С этой целью учитель просит ученика прочитать фрагмент задачи и спрашивает, как можно записать эту часть задачи кратко, зарисовать или начертить.

3. Вызванный к доске ученик самостоятельно читает задачу и дает ее краткую запись под контролем учителя. Учащиеся также выполняют это задание самостоятельно и сверяют свою запись с записью на доске.

4. Самостоятельная запись условия задачи учащимися.

Краткая форма записи задачи должна быть составлена так, чтобы ученик мог по ней воспроизвести условие задачи или соста­вить задачу.

Лучшему восприятию и пониманию задачи способствует её повторение по вопросам.

 

2. Поиск решении задачи

На этом этапе учащиеся, отвечая на вопросы учителя, постав­ленные в определенной логической последовательности, подводят­ся к составлению плана решения задач и выбору действий. Наме­чаются план и последовательность действий - это следующий этап работы над задачей.

Выбор действия при решении задачи определяется той зависи­мостью, которая имеется между данными и искомыми в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том случае, если ученики поняли жизненно-практическую ситуацию задачи и могут перевести зависимость между предметами и величинами H~ «язык математики», т. е. правильно выразить ее через действия над числами. С этой целью учитель проводит беседу с учащимися, которая называется разбором задачи. В беседе устанавливается зависимость между данными и искомым. При разборе содержания задачи нового вида учитель ставит вопросы так, чтобы подвести учащихся к правильному и осознанному выбору действия.

Разбор задачи можно начинать с числовых данных (сверху) и вести учащихся к главному вопросу задачи.

Беседу учитель проводит так: «Известно, что посадили 17 гря­док помидоров, по 30 штук на каждой. Что можно узнать по этим данным? Каким действием? (Умножением. Надо 30 шт. х 17.) По­чему?

В младших классах школы VIIl вида при разборе задачи рас­суждения чаще всего проводятся от числовых данных к вопросу задачи, так как учащимся легче к выделенным числовым данным поставить вопрос, чем подобрать два числа (из них могут быть оба числа или одно неизвестны) к вопросу задачи. Однако, начиная с

3-го класса, следует проводить рассуждения от главного вопроса задачи, так как такой ход рассуждений более целенаправлен на составление плана решения в целом (а не на выделение одного действия, как это происходит при первом способе разбора -- отданных к вопросу задачи).

При разборе уже знакомых учащимся задач не следует прибе­гать к многословным рассуждениям. Иногда достаточно поставить перед учащимися один- два узловых вопроса, чтобы путь решения задачи был ученикам ясен.

3. Решение задачи

Опираясь на предыдущий этап, в процессе которого учащиеся

осуществляли поиск решения задачи, они готовы устно сформули­ровать вопросы задачи и назвать действия.

Учитель спрашивает: (,Во сколько действий задача? Какой первый вопрос? Каким действием можно ответить на этот вопрос?» И т. д.

Далее устно составляется план и намечается последователь­ность действий. «Итак, - спрашивает учитель, - какой первый вопрос? Какое действие? Какой второй вопрос?» И т. д. После

этого учащимся предлагается записать решение.

4. Запись решения задач

В l-м классе в начале учебного года учащиеся еще не знают

букв, не умеют их писать, поэтому решение задачи записывается соответствующим арифметическим действием без наименований. Вместо букв учащиеся около чисел могут нарисовать предмет: яблоко, мяч, палочку и т. д.

Действие записывается в середине строки, чтобы отличить его от записи примера. При этом учитель учит учащихся давать крат­кое пояснение к выполняемому действию (устно). По мере изуче­ния букв учащихся учат записывать решение задачи с наименова­нием. Начиная со 2-го класса вводится запись решения задач с пояснением. Например: «С аэродрома вылетело сначала 7 самоле­тов, а потом еще 5 самолетов. Сколько всего самолетов вылетело с аэродрома?»

Решение этой задачи записывается так: 7 с.+5 с.= 12 с. (вылетело с аэродрома)

При записи сложных задач могут использоваться следующие

формы записи:

а) запись арифметических действий и ответа задачи;

б) запись решения с пояснением того, что найдено в результа­те каждого действия;

в) запись решения с вопросами (вопросы и действия чередуют­ся). В конце

записывается ответ; .

г) запись сначала только плана решения, затем соответствую­щих действий или, наоборот, запись сначала действий, а затем плана решения задачи. В конце

записывается ответ.

5. Формулировка ответа Форма ответа может быть краткой и полной.

6. Проверка решения задачи

Так как функция контроля у школьников с нарушением интел­лекта ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образовательное, но и коррекционное значение .В младших классах необходимо:

1. Проверять словесно сформулированные задачи, производя действия над предметами, если, конечно, это возможно. Напри­мер: «У ученика было 15 р. Он купил 5 тетрадей по 2 р. Сколько денег у него осталось?» После решения задачи ученик берет по 2 р. 5 раз и считает, сколько всего денег. Потом из 15 р. вычита­ет 10 р., получается 5 р.

2. Проверять реальность ответа (соответствие его жизненной действительности) .

3. Проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи. (О чем спрашивается в задаче? Получили ли ответ на вопрос задачи? ) Проверка решения задачи другим способом ее решения воз­можна с 4-го класса.

7. Последующая работа над решенной задачей Учитель школы УIII вида зачастую не может быть уверен, что решение задачи (хотя задача разобрана и решена) понято всеми учениками. Поэтому очень полезно провести работу по закрепле­нию решения этой задачи. Работа по закреплению решения задачи может

быть проведена различными приемами.

1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи. Напри­мер: Сколько дней дети собирали яблоки с пришкольного участка? Известно ли, сколько яблок дети собрали в первый день (во второй день, в третий день)? Что неизвестно в задаче? Что нужно узнать в задаче? Можно ли сразу ответить на главный вопрос задачи? Какого данного для этого не хватает? Как решали задачу?

2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обосно­ванием выбора действий.

3. Ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам .Например:

Почему в первом действии выполнили вычитание?

Для чего нужно было узнавать, сколько собрали яблок во второй день?

Почему во втором действии три слагаемых? И т. д.

С закреплением решения задач тесно связана последующая работа над решенной задачей, которая способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задачи.

Для учащихся школы УIII вида важно не количество решенных аналогичных задач, а понимание предметной ситуации и зависи­мости между данными. Этой цели и служит последующая работа над решенной задачей, которую можно рассматривать как важный прием, формирующий умение решать задачи данного вида.

 

№40 Олигофренопедагогика как наука. Связь с другими науками.

- объект, предмет и задачи о/п;

- методы научного исследования в о/п;

- связь о/п с другими науками.

О/п- часть общей педагогики, которая руководствуется в разработке теории и практики обучения и воспитания аномального ребенка общими педагогическими принципами.

Своеобразие учебной и воспитательной работы с у\о детьми, возникающее из учета особенностей их развития, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.

Дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик- все это в о/п разрабатывается в соответствии с общепедагогическими принципами. О/п в основе имеет те же источники, что и общая педагогика: - народная педагогика- основана на опыте народных масс;

- педагогические теории, учения крупных педагогов.

Основные педагогические понятия, такие как: воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование, употребляется в о/п в том же значении, что и в общей педагогике. Однако общепедагогические принципы о/п рассматривает как исходные для решения ее особой задачи- коррекции, развития у/о ребенка. Методы обучения и воспитания у/о ребенка специфичны, они зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом.

Необходимость разработки специфических путей реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания в спец. (кор) школе VIII вида, делает о/п самостоятельной наукой.

о/п- часть специальной педагогики, изучающей ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования, обучения,а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

О/п имеет свой предмет исследования- научное обобщение практики и разработка теории обучения и воспитания у/о детей.

Вклад в разработку теоретических основ внесли ведущие ученые: Долгобородова, Дульнев, Еременко, Замский, последователи- Забрамная, Перова, Эк, Аксенова, Воронкова, Мозговой, Дмитриев.

Основные задачи о/п:

· Глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение закономерностей и особенностей развития детей с н/и; здесь необходим комплексный разносторонний подход к изучению детей с н/и различными специалистами, который включает:

- определение сущности, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка;

- организация дифференцированного воспитания и обучения;

- выявление и учет детей с н/и;

· Обоснование и разработка принципов организации и развития сти специальных учреждений для детей с н/и;

· Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в учреждениях для аномальных детей.

Связь о/п с другими науками

Связана с блоками:

· Педагогических наук- общей педагогикой, логопедией, сурдо-, тифло-;

· Психологических наук – общая, возрастная, психология у/о;

· Медицинских наук- анатомия, возрастная анатомия, психопатология, невропатология, клиника интеллектуальных нарушений и т.д.

· Социологией- изучение отношения общества к у/о людям;

· Право- занимается разработкой нормативных документов, защищающих права у/о детей.

 

 

№.41.Особенности задержки психического развития и их характеристика.

ЗПР - особый тип аномалий психического развития ребёнка, вызванный тремя типами причин (дефектами конституции, соматическими заболеваниями, органическим поражением ЦНС); характеризуется сниженной работоспособностью, аффективной возбудимостью, психомоторной расторможенностью, нарушением речевых функций, недоразвитием эмоциональной сферы, затруднением в формировании навыков.

ЗПР носит временный характер и преодоляется в детском возрасте, благодаря специальному педагогическому воздействию. Распространённость ЗПР в детском поколении составляет 8-10% в общей структуре психических патологий. Диагностирование ЗПР возможно с 1-х месяцев жизни.

В отдельных случаях на первый план выступает задержка эмоциональной сферы, в других преобладает задержка интеллекта.

Замедленное созревание психических функций может варьироваться от лёгкой до тяжёлой степени. При лёгкой - становление двигательных и речевых навыков запаздывает на 3 месяца. При средней - становление эмоциональных реалей, двигательных и речевых навыков, ручных умений, коммуникативных взаимодействий задерживается на 2 возрастных периода (6мес). При тяжёлой - отставание на 3 периода и более.

Этиологические факторы: 1.Конституционально-генетические. 2.Церебрально-органические. 3.Психо-соматогенные.

На основе этиологических факторов существует классификация ЗПР Лебединской.

1.ЗПР конституционального происхождения. Инфантильность психики часто соответствует инфантильному типу телосложения. Характерна яркость и живость эмоций, внушаемость, недостаточная самостоятельность. В школе у детей могут возникать сложности в связи с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность и неумением подчиняться правилам дисциплины. При отсутствии коррекции дети могут испытывать сложности в социальной адаптации.

2.ЗПР соматогенного происхождения. Эмоциональная незрелость обуславливается соматическими заболеваниями, иногда хроническими. Физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких черт личности как робость, боязливость, следовательно заниженная чамооценка. Имеет место искуственный инфантилизм, вызванный гиперопекой.

3.ЗПР психогенного происхождения. Неблагоприятные условия воспитания. При длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникать стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребёнка. Психогенная ЗПР также может сформироваться в условиях гиперопеки. В этом случае ребёнку трудно тормозить свои эмоции; наблюдается отсутствие ответственности, неспособность к волевому усилию и труду. У этих детей невротическое расстройство личности на фоне отсутствия самостоятельности, инициативности.

4.ЗПР церебрально-органического генеза. Часто связана с наиболее поздними поражениями головного мозга. Имеется набор энцефалопатических расстройств. Несостоятельность познавательной деятельности. Незрелость эмоционально-волевой сферы представлена в виде органического инфантилизма. Эмоции характеризуются отсутствием живости, примитивностью. Внушаемость, преобладание игровых интересов над учебными. Игра отличается однообразием, отсутствием творчества и слабостью воображения.

 

№.42.Особенности неврологического обследования детей раннего возраста.

Болезни нервной системы очень разнообразны по клинической картине. Неврологическое обследование базируется на выявлении очаговой неврологической симптоматики (опухоли, кисты, гематомы, последствий инсультов и др.). Так же диагностируются диффузные мозговые процессы (мозговые атрофии, энцефалопатии и др.). Большинство больных с симптомами заболевания нервной системы сначала обращаются не к неврологу, а к врачу общей практики (педиатру и терапевту). Существующие алгоритмы диагностики и лечения различных заболеваний нервной системы позволяют правильно оценить клиническую картину заболевания и своевременно направить к специалисту неврологу. При осмотре неврологического больного необходимо прежде всего понять уровень поражения нервной системы. Топический диагноз позволяет сузить диагностический поиск и избежать серьезных ошибок.

Неврологическое обследование должно охватывать все отделы нервной системы от коры больших полушарий до нервов и мышц и оценивать все функции нервной системы, включая исследование простейших рефлексов. Искусство неврологического обследования приходит лишь с опытом. Ошибок удается избежать только при соблюдении четкой схемы обследования: сначала оценивается функция черепных нервов, движения, рефлексы и чувствительность в руках, туловище и ногах и, наконец, координация движений и походка. Полное неврологическое обследование необходимо, если есть признаки заболевания нервной системы. В противном случае ограничиваются кратким обследованием, включающим исследование зрачков, движений глаз, глазного дна, подвижности мимических мышц, речи, силы в конечностях, сухожильных и подошвенных рефлексов, болевой и вибрационной чувствительности в кистях и стопах, а также походки. Такое обследование занимает 3-5 мин. Иногда неврологическое обследование не выявляет никаких нарушений даже при тяжелых неврологических заболеваниях, например при эпилепсии или обмороках. В то же время неврологическое обследование больного в коме, особенно повторное, иногда может компенсировать отсутствие анамнеза и позволяет поставить диагноз.

Исследование нервной системы у детей.

Исследование нервной системы у детей раннего возраста имеет специфические особенности, связанные с возрастной физиологией этого периода развития. Интенсивное развитие нервной системы в первые годы жизни и значительное усложнение поведения ребенка предполагает, что неврологическое обследование детей этой группы должно быть динамичным и строится с учетом эволюции основных двигательных и мнестических (познавательных) функций.

Неврологический осмотр ребенка первого года жизни состоит из четырех составных частей: оценки позы ребенка и его мышечного тонуса; оценки безусловных (врожденных) рефлексов; проверки двигательных, голосовых, познавательных и эмоциональных реакций, соответствующих определенному возрасту; оценки черепных нервов и глубоких рефлексов. Оценка позы проводится в положении ребенка на спине в спокойном, бодрствующем состоянии. Первые 2-3 месяца жизни у детей наблюдается физиологический гипертонус мышц-сгибателей рук и ног: ребенок лежит с умеренно согнутыми в локтевых, коленных и тазобедренных суставах конечностями. На третьем месяце жизни мышечный тонус постепенно снижается сначала в руках и несколько позже — в ногах. Принято оценивать пассивный и активный мышечный тонус. Пассивный мышечный тонус врач оценивает по степени сопротивления, которое он ощущает при совершении движений в различных суставах ребенка. Подтягивание ребенка за руки из положения на спине — простой и надежный способ оценки активного мышечного тонуса. Здоровый ребенок до трехмесячного возраста в ответ на подтягивание слегка сгибает руки в локтевых суставах и кратковременно удерживает голову по одной оси с туловищем, что указывает на нормальный баланс тонуса мыщц-сгибателей и разгибателей шеи. Если при выполнении этого теста голова ребенка пассивно падает вперед на грудь или остается запрокинутой назад, то это свидетельствует о нарушении мышечного тонуса. В первом случае наблюдается гипотония (снижение тонуса) мышц шеи и туловища, во втором — гипертонус (повышение тонуса) мышц-разгибателей шеи.
Следующий этап оценки неврологического осмотра грудного ребенка — оценка врождённых рефлексов. По мере созревания нервной системы ребенка ряд этих рефлексов к определенному возрасту угасает. Время появления и угасания этих рефлексов имеет определенное диагностическое значение.
Следующий этап — оценка сроков формирования двигательных и эмоциональных реакций. Всем детям с задержкой развития, выявленной на первом году жизни, проводят тщательное клинико-лабораторное обследование с подключением врачей самых разнообразных специальностей, так как причиной задержки развития довольно часто служат не неврологические нарушения, а эндокринологическая патология, хирургические, генетические, инфекционные и другие заболевания.

После того, как собран подробный анамнез, проведен полный неврологический осмотр, оценены результаты дополнительных методов исследования — врач устанавливает диагноз.

Родителей и педиатров тревожит поведение так называемых «возбудимых» детей. Обычно родители возбудимых детей жалуются на их беспокойный сон, трудности при кормлении, беспричинный плач, эпизоды повышенной хаотичной двигательной активности, трудность успокоить ребенка. По данным многочисленных исследований только у 5% возбудимых детей диагностируют какую-либо патологию (заболевания желудочно-кишечного тракта, инфекционные болезни, неврологические и другие нарушения), а у остальных 95% очевидных причин для беспокойного поведения установить не удается. Профилактические неврологические осмотры грудных детей проводятся в 1, 3, 6 и 12 месяцев, что позволяет вовремя отмечать возможные нарушения развития, устанавливать причину этих нарушений и проводить адекватную коррекцию.

 

№ 43. Особенности овладения навыком чтения учащимися с нарушением интеллекта. Методика обучения их чтению.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью.

Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения. Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1—3-й классы.

Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.

Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью. Темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей (Норма к 5 классу – скорость взрослого человека, 120 – 150 слов в минуту; У-О – 47 слов в минуту). При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся (лучший результат в 5 классе – 70 слов, худший – 18). При этом темп чтения у умственно отсталых детей зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Упражнения проводятся на том этапе урока, который предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Еще один способ формирования этого навыка – тренировка в чтении (дети читают по цепочке, абзацами, по эстафете, выборочно).

Важно также организовать наблюдение за чтением друг друга.

По отношению к некоторым ученикам осуществляется индивидуальный подход.

Многократность упражнений в самом чтении.

«Речевые разминки». Проводятся в начале урока, занимают 4 – 5 мин. Текс разминки не связан с текстом урока.

Специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте (для преодоления привязанности к одному способу чтения). Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, которые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

Прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени (только в качестве тренинга, нельзя для контроля) – все ученики читают определенный отрывок «жужжащим» чтением на время, затем подсчитывают количество прочитанных слов и сравнивают с прошлым результатом.

Работа над развитием смысловой догадки.

задания типа:

- Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.

- Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?

- Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ?

- Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено

- Закончите предложение.

- Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.

- Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Задания для развития оперативной памяти – зрительные диктанты.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

В первые годы обучения дети с умственной отсталостью не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений.

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.

5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнездиловым (см. список литературы в конце главы). Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения рассказа «Гуси» по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении «Гуси: га-га-га».

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции).

ОСОЗНАННОСТЬ ЧТЕНИЯ.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения (исследования В.Я. Василевской).

Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Виды работ по развитию этого навыка совпадают с массовой школой, но приобретают ряд специфических черт.

Подготовка учащихся к восприятию текста (в массовой только предварительная беседа). Создание наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста, экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации – в младших классах. Образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий (картины, кино-, видео- и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам).

Словарная работа. Проводится на разных этапах урока, для каждого не более 2-4 слов. Следует учить самостоятельно спрашивать непонятные слова в тексте.

Анализ изобразительных средств. Простого объяснения значения и роли выразительных средств недостаточно. Способствует сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок. В старших класс добавляется вербальное сопоставление признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений.

Первоначальное чтение. В младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог.

Анализ текста. Производится в процессе повторного, чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. В старших классах предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения.

Закрепление содержания прочитанного. Выборочное чтение, сравнение с материалом других текстов, показ диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями в книге, изготовление макетов, лепки и зарисовки персонажей, установление сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.

Работа над составлением плана. Начинается с 3 класса. Картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. В старших классах используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Пересказ. Начинают с конца 2 класса, а в 1 и 2 классах они в основном передают содержание текста по вопросам. Повышают заинтересованность учащихся – предметные картинки, фиксирующие содержание каждого предложения текста, рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, рассказывание на соревнование по рядам, пересказ отдельных эпизодов, узнавание рисунков среди других на основе рассказа автора этого рисунка. В старших классах разные виды пересказа – выборочный, полный, краткий, с изменением лица.

Обобщающая беседа. Сопровождается творческой деятельностью школьников: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков – в старших классах.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию! текста и одновременно развитию техники чтения.

 

№44. Особенности применения различных методов в обучении умственно отсталых учащихся.

Методы обучения – ориентированный на достижение дидактических целей способ организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными:
- задачами;

- уровнями познавательной активности;

- учебными действиями и ожидаемыми результатами (словарь Яндекс).

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К.Бабанский).

Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения (И.Я.Лернер).

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения.

Словесные:

4. Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем событий, явлений.

5. Работа с книгой (книга-источник знаний).

Чтение текста, ответы на вопросы по тексту;

Обучение чтению про себя;

Пример беглого, правильного чтения, если читает учитель.

6. Объяснение. В основном представлено беседой, сопровождается демонстрацией предметов, опытов.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя и имеют возможность задать вопросы учителю.

К наглядным методам относят:

5. Демонстрацию - наглядно-чувственное ознакомление с предметом, явлением, процессом в их натуральном виде. Выделяют натуральные объекты (муляж, макет), образную, символическую, графическую наглядность и схематическое изображение (карта, схема). В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность (от конкретного к абстрактному).

6. Экскурсию – изучение предмета в естественных условиях.

7. Самостоятельное наблюдение – процесс развёрнутого целенаправленного восприятия. Видим предмет в естественных условиях.

8. Использование ТСО [-технические средства обучения]:показ кино, диафильмов, видеозаписей, работа за компьютером.

Практические:

4. Устные и письменные упражнения.

5. Лабораторно-практические работы.

6. Работа в мастерских и на пришкольном участке.

 

 

№ 45. Особенности усвоения математических ЗУН учащимися специальных школ 8 вида

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня; развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Математика является одним из самых трудных предметов для учащихся вспомогательной школы. Это объясняется, с одной стороны, абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися специальной школы 8 вида.

Успех в обучении математике умственно отсталых школьников во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся.

Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т. е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.

Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т. д.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий зрительного анализа и синтеза и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У умственно отсталых школьников младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр:

Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т. е. располагает цифры по диагонали также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.

Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения корригируется моторика, зрительные восприятия. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого неустойчивого почерка. Эта особенность некоторых умственно отсталых школьников затрудняет производить вычисления в столбик, так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях.

Несовершенство моторики умственно отсталых школьников (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют

различать числа, действия, правила и т.д. Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи,

математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми.

Трудности в обучении математике учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление косности и тугоподвижности мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно.

Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную.

Учащиеся школы 8 вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т. е. наблюдается явление персеверации.

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов.

Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своимзнаниям и возможностям.

Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроизводит как задачу на нахождение результата, т. е. более привычную.

Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Учащиеся редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания.

Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно отсталые школьники сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений проводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения.

Ученик руководствуется при сравнении лишь внешними признаками, не проникая в математическую сущность задачи, не вскрывая отношений между числовыми данными.

Умственно отсталые исходят при решении задач или выполнении заданий из несущественных признаков, руководствуются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную ему схему. Нередко при сравнении наблюдается «соскальзывание» на несоотносимые элементы.

При сравнении задач, числовых выражений, геометрических фигур дефекты мышлении проявляются в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе общности и от выявления различия к установлению своеобразия в геометрических фигурах: круге, квадрате, треугольнике и прямоугольнике.

У умственно отсталых школьников снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует.

Низкий уровень мыслительной деятельности умственно отсталых школьников затрудняет переход от фактических действий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития для формирования у умственно отсталых представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий.

Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров к правилам, при составлении задач учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т. д.

Умственно отсталые школьники в силу неумения мыслить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много — мало, вверху — внизу и т. д.), не связывают их в пары, воспринимают обособленно, затрудняются в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел.

У учащихся школы 8 вида имеют место недостатки и своеобразие общего речевого развития. В олигофренопсихологии отмечаются недостаточность и своеобразие их собственной речи, трудности в понимании обращенной к ним речи.

Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что нe понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как «другой», «второй», «оба», «каждый», «столько же». Бедность словаря проявляется и при составлении задач: учащиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом «сколько».

Учащиеся специальной (коррекционной) школы 8 вида испытывают затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности. Причиной этого являются трудности переноса знаний без критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности в актуализации имеющихся знаний.

Ученик на уроке математики может хорошо ответить на вопросы, выявляющие знания соотношения мер длины, но быть беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо выразить в миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях геометрических фигур, но не сможет выделить указанный угол на изделии (например, табурете). Ученик на уроке ответит таблицу деления на 2, но затрудняется, когда надо разделить на две равные части числа, полученные при снятии мерки в швейной мастерской.

Трудности в обучении математике умственно отсталых учащихся усугубляются

слабостью регулирующей функции мышления этих детей.

Бездумным подходом к выполнению любого задания объясняется и редкое использование рациональных приемов вычислений: округления, группировки.

Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и пpи выполнении других заданий снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность. Умственно отсталым учащимся свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля. Причиной этого является некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок.

Некоторые учащиеся бывают не уверены в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя..

У умственно отсталых учащихся, проучившихся некоторое время в массовой школе, наблюдается нередко отрицательное отношение к учению вообще и к математике как наиболее трудному учебному предмету. В частности, объясняется это тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны учащимся, а методы и приемы работы учителя не учитывали особенностей дефектов этих детей.

Для успешного обучения учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида математике учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности eго поведения, определить его потенциальные возможности с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т. е. обеспечить их всестороннее развитие.

 

№ 46. Особенности функционального и психического развития детей раннего возраста.

 

№.47.Патофизиологический механизм нарушения интеллекта.

Интеллект – интегральная деятельность ВПФ.

Нарушение интеллектуальной деятельности при локальных поражениях головного мозга является результатом нарушения структуры интеллекта (сознание, мышление, память, речь, гнозис, праксис, стенические психодинамические состояния), обусловленного поражением хотя бы одной из 7 его составляющих, либо выпадением как одной, так и ряда межфункциональных связей вследствие их непосредственного поражения.

Патофизиологический механизм нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга условно можно представить следующим образом:

Локальное поражение→нарушение мозговой функции

↓ ↓

Нарушение межфункциональных связей (одной или нескольких)→нарушение структуры интеллекта→нарушение интеллектуальной деятельности→стойкое нарушение интеллекта

↓

Временное ослабление интеллекта

 

 

№ 48. Педагогическая дифференциация учащихся специальных (коррекционных) школ VIII.

Умственно отсталые дети вследствие недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные трудности в процессе обучения, требующем понимания сообщаемых сведений, запоминания и вос