I.6. Особенности сенсорного и умственного восприятия д. с недостатками интеллект. развития.
Умственное воспт-е вклч-т в себя:разв-е восприят-я и предст-я,зрит-ое внимание,разв-е запоминания и форм-е произ-ой памяти, форм-е подрожания, выпол-е зад-й по образцу, разв-е мышления(анализ,синтез,сравнение,обобщ-е,абстрг-е),раз-е речи(коммун-ая,познават-ая,регул-ая ф-ии)
Проц-с воспр-я у У/О дош-ка - 5год жизни стан-ся переломным в проц. раз-я воспр-я. Дети м. делать выбор по образцу; по форме, по цвету; по величине; У нек-рых дет. набл-ся "подвижки" в разв-и целост. воспр-я: к концу дош. возр-та лишь половина дет. с У/О в форме дебил-ти достигают уровня раз-я воспр-я, с к-го N-но развив-ся дети начинают дош. возр-т.
УО дети затруд-ся осущ-ть выбор из больш. кол-ва элементов. Их затрудняют различие близких св-в и они не учитывают эти св-ва в дей-ях с дид.играми.
Недостиг-ся без спец. обуч-я возмож-ть обобщ-я по выделеным признакам и умение выстроить по опред. признаку ряд пред-в, найти место пред-в в этом ряду.
Страдает форм-е целост. образа. У одних детей образ не м. стать основой дей-я и не восприн-ся ни в какой форме. У других-образы искаженые и неполноценные.
У/О дети при выборе по образцу не испол-ют поисков. способы. В случае ош-ки дети не м. ее исправить. Процесс воспр-я форм неравномерен, эталоны расплывчаты, у дет. отсут-ет перенос усвоен. способа дей-я с одной сит-ции на др. У/О дети, успешно выделяющие св-ва, не м. выделить эти св-ва в быту и самост. д-ти. Т.о., для У/ О дет. хар-но:
1.отстав-е в сроках раз-я воспр-я;
2.поздно (неполноценно) происх-т соедин-е воспр-я со словом.
3.У/О дети, имеющие норму зр-я, не умеют видеть, и имеющие норму слуха, не умеют слышать (они плохо предст-ют окруж. пред-ты, не выделяют нуж. пред-т среди др., не разл-ют св-ва пред-в, плохо ориен-ся в прост-ве, дети опред-ют проще отличия чем сходства).
Хар-ка процесса воспр-я
1) замедленный темп
-сочет-ся со значит. суж-ем объема восприним-го материала;
-узость воспр-я мешает ориен-ся в нов. сит-ции, мест-ти;
-не видят отн-й м/у пред-ми и не устанавл-ют связи м/у ними;
-не разл-ют выраж-я лица, изображ-х на картинках, не видят перспективы изобр-я, светотени.
2) выраженная недиффиренцир-ть
-дети плохо разл-ют сход. пред-ты при узнав-и (не разл-ют кошку и белку, компас и часы);
-путают цвета (оранж и крас, син. и зел.)
3) инактивность воспр-я
-не узнают перевернут., контур. изобр-я;
- нет точности воспр-я.
4) константность воспр-я (сохр-е величины объекта при его разл. отдаленности от глаз).
-не определяют объем, глубину изобр-я;
-не умеют всматр-ться, избират-но рассм-вать к.-л. часть окр. мира;
-слож. картину толкуют руководствуясь 1 впечатл-ем, выделяют несуществ. детали.
Виды восприятия:
1)Осязат. воспр-е (выдел-е пред-в путем чувств. контакта) -У/О дети значит-но хуже, чем Nые, узнают пред-т на ощупь. Игра: Чудес. мешочек.
2)Кинестет. воспр-е (перцептивное) воспр-е –У/О дети св-ва пред-та (гладкий, шершавый) опред-т при спец. обуч-и.
3)Слух. воспр-е – нар-но, замедлено; только к 1г. реаг-ют на гром. звук, но не м. опред-ть с какой стороны он раздается. Игра: Звуки за ширмой.
9)Воспр-е времени и простр-ва. Полностью несформ-но; оч. трудно ориен-ся в простр-ве, не знают, путают времена года, их последов-ть. Обогащ-е жизнен. опыта детей, расшир-е круга предст-й и зн-ий - осн. сред-ва улучш-я кач-ва воспр-й и ощущ-й.
Для полноцен. сенсор. разв-я необх-мо целенапр. сенсор. восп-е. Р-ка следует научить рассмат-ю, ощупыв-ю, выслуш-ю, т.е сформир-ть у него перцептив. дей-я. В проц-се воспр-я р-к пост-но накапл-ет зрит., слух., двигат., осязат. образы. Но при этом необх-мо, чтобы св-ва и отн-я пред-в были соед-ны обознач-ем словом, что помогает закрепить в предст-и образы пред-в, сделать их более четкими, стойкими.
I.7. Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию мышлении и речи у детей сМыш-е – обобщен. и опосред. отраж-е действит-ти, тесно связанное с чувствен. позн-ем мира и практич. дейст-тью людей.
Операции мыш-я: анализ, синтез, сравн-е, обобщ-е, абстрагир-е.
Виды мыш-я: нагл/дейст., нагл/образное, слов/логическое, творческое.
Хар-ки мыш-я: широта и глубина мыш-я, самос-ть мыш-я, гибкость, послед-ть и быстрота мыслит. операций.
Мыш-е изучали Кудрявцева, Соловьёв, Петрова, Певзнер, Шиф.У У/О дет. страдают все операции мыш-я. Анализ и синтез отлич-ся бедностью, фрагментар-тью. Анализ и синтез затруднены даже на нагляд. основе. Проводя сравн-е пред-в УО дети часто выд-ют несущест. признаки для сравн-я или срав-ют по несопоставимым признакам. Нар-но обобщ-е–реб. не м. выделить сущест. признак. Тол. к концу дош. возр-та у детей разв-ся операции обобщ-я. Р-к не м. абстрагир-ся от реал. жизнен. опыта и все события трактует буквально. С бол. трудом трактует причин.-следств. связи. При реш-и задачи, р-к не м. проанализ-ть усл-е и нач-ет механически манипул-ть числовыми данными задачи. Шаблонность мыш-я УО р-ка не м. сделать правил. вывода из своего жизнен. опыта. Мыш-е поддается кор-ции, но даже во взросл. возрасте логич. мыш-е в своих высш. проявл-ях для УО детей не доступно.
Методики.
1)4 лишний. 2)Установл-е закономер-тей (с 4 лет). Перед р-ком кладут 1ю карточку, показ-ют способ выпол-я. После предл-ют поочередно остал-ые. Наводящие ?сы (Что здесь д/б нарисовано?). 3) Чего нестало? 4)Найди сход-во и разл-е; 5) Матрицы Равена; 6)Кубики Каоса; 7) Клас-ции; 8)Что к чему подходит 9) Последов. карт-ки; 10)Нелепости.
Развитие речи УОД Речь – это особый вид деятельности, связанная со всеми сторонами человеческого сознания, направленная на общение по средствам языка. Речь УО обусловлена органическим поражением цнс. Идиотия – отсутствие речевых средств. Имбицильность – реч.элементы, связанная речь не формируется. дебильность – системное недоразвитее речи. Отст-е в развитии речи позднее (1 год) спонтанное появление лепета, или его отсутствие. Первые слова после 3 лет. нет словообразований, словарный запас пополняется за счет новых слов. Долгое время ситуативное знач. слов. Фраза появляется к 5-6годам, нет коммуникат. функций. Неотнесенная и эхололичная речь. Нет фонематического слуха. трудности соглосования (чил +сущ, прилаг), не могут составить связанного высказывания, нарушены звуки, пассивный словарь больше активного. Уровни речи: 1. не имеют активной речи, ограниченно понимание. 2. формально развитая речь. Без спецобучения речь не формируется вообще.
I.8. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми. имеющими недостатки интеллектуального развития, в процессе разных занятий в дошкольном учреждении (развития речи, наблюдения за окружающим, ФЭМП и др.) Программа кор-ой работы 5дневку, 4 летний срок обучения. Она составлена с учетом дефекта ребенка. в ней содержаться: физвоспитание, труд, игра, изодеятельность, конструирование, Развитие речи на основе ознакомления с окруж., ФЭМП, музвоспитание, индивид.работа. Целостность программы достигается благодаря связи разделов.
Задачи ФЭМП: 1-умств-ое воспит-е(учить сравнивать, кол-х и кач-ых отношении м\у предметами, пред-е о числе,пути реш-е задач установ-е причин-след-хс вязей) 2-сенсорное восп-е(сенсорн-е эталоны,срав-ть,группир-ть)3-труд-е воспит-е(дело до конца,пеодол-е труд-ей,форм-е труд операций) 4- разв-е речи.
Физ-ое воспт-е: укреп-е орг-ма,раз-е осн-х движений,двиг-ая актив-ть,равновесие,осанка,укр-е мышц,сердеч-сосуд и дыхат-ой систем.
Разв-е речи на основе ознак-е с окр-ми:расш-е предст-ий об окр-м,расш-е слов-го запаса, форм-е лексико-грамм-их категорий(согласование,прав упот-е раз-х частей речи,падежи,род,число),разв-е связной речи, формир-е звук-ой струк-ры речи,фонемо-фонемат-ое воспр-е, дефекты звукопр-ия, человек,профессии,труд.
Игра - проведение занятий по сюжетно-ролевой и дидактической игре. на 1-2 году обыгрование, совместная деятельность педагога и ребенка. 3-4 год изготовление атрибутов, планирование. 1-2 год 2 раза, 3-4 год 1 год. Воспитатель 3 раза.
Изо и констр-е 1 раз в нед.дефектолог. индивид работа – всеми специалистами, 15 мин., у дефектолога ежедневно 4-6 человека.