Компетентностный подход как парадигма современного образования

Глава IV

«…общеобразовательная школа должна формировать

целостную систему универсальных знаний, умений,

навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и

личной ответственности обучающихся, то есть

ключевые компетенции, определяющие современное

качество образования».

Концепция модернизации Российского

образования на период до 2010 года.

Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую парадигму компетентностно ориентированного образования.

Последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками.

В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания.

1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует современным требованиям к образованию?

Основная цель процесса обучения заключается:

А. в формировании знаний, умений, навыков;

В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук;

С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций;

D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся.

2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение:

- «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?

1). Знание – это не сведения.

2). Знание – средство преобразования ситуации.

3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин).

- «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма) ... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко).

3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность, аргументируйте свое мнение: учебная деятельность - действия и операции - способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные приемы учебно-познавательной деятельности - умения – навыки.

4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия «компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики. Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.

II. Исторический блок

Идея компетентностного подхода в отечественной педагогике впервые была актуализирована в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». В ней автор, со ссылкой на Бритель (1980) определяет компетентность в самом широком смысле как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [17, С.33]. Отмечалось, что компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других.

В отечественной педагогической теории также имелись предпосылки для выхода за рамки знаниевой парадигмы, появления компетентностного подхода. Эти предпосылки сформировались как в теории содержания образования, так и процесса обучения. Рассмотрим сначала педагогические теории формирования содержания образования, в которых была заложена идея отхода от знаниевой парадигмы.

В педагогике широко известна культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), в которой воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Было установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности; опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции инвариантно-деятельностной организации содержания общего образования, предложенной В.С.Ледневым. В отличие от концепции И.Я.Лернера, основой отбора содержания образования является деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-преобразовательная, физическая, эстетическая [19, С.76-81]. Эти виды деятельности являются основными или базисными.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других, то есть каждая из этих сторон – лишь проекция целого – человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются взаимопересекающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функциональные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосредованно, Леднев В.С. пришел к выводу, что одним из главных направлений всестороннего образования человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам культуры, базисным положительным качествам человека относятся: познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура; эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура. Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во всех остальных учебных предметах.

В 60-80-ые годы двадцатого века в отечественной педагогике были разработаны концепции проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения, в которых имело место стремление к развитию мышления, творчества, личностного опыта обучающихся. Эта вторая группа исследований, составивших педагогические предпосылки компетентностного подхода, представлена работами Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, В.С.Ильина.

Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения младших школьников акцентировал внимание на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др.

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, то есть общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области. Овладение общими принципами решения задач есть не что иное, как формирование интеллектуальной компетентности школьников, их способностей к действиям в нестандартных ситуациях.

Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Эта концепция сложилась как система научных взглядов на обучение к середине 70 –х годов прошлого столетия.

В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка, В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.

И.А. Зимняя, анализируя разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций, условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [8, С. 5]:

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, языковую и учебную.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.

III. Теоретический блок

1. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

2. Виды и классификация компетенций

3. Условия реализации компетентностного подхода

III.1. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями А.А.Вербицким, И.А.Зимней, Э.Ф.Зеером, В.А.Болотовым, А.К.Марковой, А.М.Новиковым, В.В.Сериковым, А.В.Хуторским и др.

А.М. Новиков считает, что компетентность - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [21]. Он внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [21]. «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» [21].

И.А. Зимняя разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [8, С. 10].

Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [9].

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить че­ловека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности [16]. Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.

С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компе­тентный человек владеет комплексом спо­собностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирова­ния является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навы­ками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.

Все это означает, что обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулиро­вания и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.

Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

12
• 3
• 4
• 5
• Далее ⇒