Понятие урока как целостной системы, требования к уроку

Глава IX

Урок как форма организации обучения

Урок рассматривается не как статичная форма занятия,

а как вариативная и постепенно развивающаяся

форма организации … процесса целенаправленного

взаимодействия деятельностей и общения учителя и

учащихся.

М.И. Махмутов.

2. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку.

3. Типы, виды уроков.

4. Структура урока.

5. Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме.

6. Анализ и самоанализ урока.

7. Развитие урока: исторический очерк.

8. Инновационные процессы в развитии урока.

9. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

10. Задания для самостоятельной работы.

11. Рефлексивный анализ.

12. Литература.

Постановка вопроса

Урок до сих пор остается ведущей формой организации процесса обучения, поскольку в школе 85 – 95 % учебного времени учащиеся проводят именно на уроке. За прошедшие 350 лет своего существования классно-урочная форма организации обучения совершенствовалась, развивалась, но в основе своей осталась неизменной. Она сохранилась до настоящего времени почти во всем мире, несмотря на острую критику.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевает изменения. Естественно, что урок в понимании XVIII и XX веков - это отличные друг от друга вещи. С изменением требований общества к образованию, развитием педагогической теории и практики расширялись знания о процессе обучения. В уроке же, как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса – цели и задачи, содержание, методы, материальное оснащение и пр. Появляется потребность в дальнейшем теоретическом осмыслении урока, углубляется его теория, более эффективной становится методика его организации. Таким образом, урок динамичен, способен впитывать в себя то новое, что появляется в теории и практике обучения. Поэтому, когда речь заходит о замене урока иными формами организации обучения, у урока находятся внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

В чем причины живучести этой формы организации обучения, что такое урок сегодня - на эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе. Но предварительно целесообразно вспомнить ряд вопросов, которые помогут вам перейти к рассмотрению теории урока.

1. Перечислите существовавшие в истории педагогики различные формы организации обучения.

2. Почему возникновение классно-урочной системы организации обучения оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?

3. Назовите особенности, признаки классно-урочной системы обучения, отличающие ее от других систем организации обучения.

4. Почему урок как форма организации обучения неоднократно подвергался критике? Назовите, наряду с недостатками, достоинства классно-урочной системы обучения.

5. Расскажите о самом лучшем уроке, который вам запомнился во время обучения в школе? Чем он вам запомнился?

6. В чем причина живучести урока? Останется ли урок в качестве основной формы организации обучения в будущем?

Понятие урока как целостной системы, требования к уроку

Урок как целостная система. До настоящего времени в педагогической литературе преобладающим является мнение, что урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [22, С.262]. Данное определение урока не раскрывает сути процесса обучения на уроке, оно отражает лишь внешние признаки урока и не затрагивают его сущности. Указанные недостатки преодолены в определении урока, данном М.И. Махмутовым. Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения [16, С.44].

Урок – форма организации процесса обучения. «Поэтому учитель и учащийся, выступающие в качестве субъектов деятельностей, организации и самоорганизации на уроке, не могут не быть компонентами урока, входящими в его состав и структуру» [16, С.56]. Кроме этого, раз урок есть форма организации процесса обучения, то компоненты процесса обучения также остаются в составе урока. Это содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения. Однако это не механическая сумма компонентов, их взаимосвязь приводит к появлению новых интегративных свойств урока, не присущих ни одному из отдельно взятых компонентов урока. К новым интегративным свойствам урока, по мнению М.И. Махмутова, относятся функции урока, формирующие необходимый тип мыслительной деятельности, научное мировоззрение и ценностные ориентации учащихся.

Таким образом, с точки зрения системного подхода урок по отношению к процессу – самостоятельная целостная и динамичная система.

Требования к уроку отражают обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока. Анализ педагогической литературы выявил, что не во всех учебниках по педагогике указываются требования к уроку, некоторые авторы выделяют наряду с общими требованиями к уроку, еще дидактические, воспитательные и развивающие, которые конкретизируют общие, количество требований в разных учебниках также неодинаково, оно колеблется от 6 до 18. М.И. Махмутов выявил целый ряд недостатков в формулировке требований к уроку как дидактической категории. Перечислим их: 1) требования к уроку пытаются выводить непосредственно из предельно широких понятий исторического и социально-экономического порядка; 2) требования к уроку отождествляют с требованиями к системе образования, к школе, к процессу обучения в целом; 3) многие требования представляют пересказ содержания дидактических принципов; 4) требования к уроку подменяются требованиями к учащимся, учителю.

В дидактике есть попытки классифицировать требования к уроку, выделяя дидактические, психологические, организационные, управленческие, санитарно-гигиенические, этические, требования оптимального общения учителя с учениками. Данная классификация требований опять подтверждает мысль о подмене требований к уроку как форме организации процесса обучения, требованиями к условиям его организации, требованиями к преподавателю и учащимся. М.И.Махмутов предлагает группировать требования к уроку на основе общенаучного принципа целеполагания, согласно которому можно говорить о требованиях к воспитательной, образовательной и развивающей функциям урока. Эффективной организации и достижению целей урока способствует соблюдение требований к условиям организации и проведения урока. Под условиями понимается «наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока» [16, С. 60]. Содержание требований к уроку включает следующий состав [18, С. 16 – 55].

Первое требование – формирование научного мировоззрения. Суть этого требования в том, что какой бы ни была тема урока, каким бы ни было его содержание – основной целью урока является формирование взглядов и убеждений учащихся. Важным условием реализации этого требования является выявление в содержании учебного предмета знаний мировоззренческого характера. Не менее важным является и выбор методов, специальных методических приемов формирования научного мировоззрения. К таким приемам можно отнести исторический способ доказательства, обоснования идей, теорий. Например, для формирования представлений о физической картине мира необходимо показать учащимся, что она создавалась постепенно, что в процессе развития физики она сама эволюционировала, то есть вначале возникла механическая картина мира, затем ее сменила электромагнитная картина мира и пр.

Второе требование – гармоническое развитие всех сфер личности на уроке. Суть данного требования в том, что каждый урок должен быть основным фактором нравственного, эстетического, гражданского воспитания учащихся и формирования высоконравственных и гуманных отношений. Выполнение этого требования связано с реализацией на практике принципа развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип учитывается учителем еще на этапе подготовки урока. Анализируя содержание учебного материала, учитель определяет его развивающие и воспитательные возможности, если есть необходимость, продумывает привлечение дополнительного материала. Но учебный материал сам по себе еще не гарантирует достижения результата, необходимо, чтобы и процесс его усвоения имел воспитательное (развивающее) воздействие. Практика показывает, что какие качества личности обучаемых формируются на уроке почти целиком зависит от учителя. На уроке иногда возникают такие ситуации, когда без целенаправленного комментария учителя они могут и не оказать должного влияния на учащихся. Например, учитель-новатор Е.Ильин при изучении пьесы А.Н.Островского «Гроза» спрашивает учащихся: «Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключи от калитки для свидания с Борисом? Наперед зная, что ни скрыть, ни устоять Катерина не может? Ребята задумываются, рассуждают: «от доброты сердечной», «горькая женская долюшка» и пр. …» Преподаватель акцентирует внимание на том, что может быть и «другой расчет: ведь интересно же узнать, с какой целью нам иногда дают ключи …

Размышляют. Словно над задачей. А если задача нравственная? Не поможет ли она сообща понять то, что в одиночку решается особенно трудно? …»[13]. Из примера видно, что учитель, продумывая образ, воспитательную, эмоциональную стороны урока, определил степень трудности учебного материала, в соответствии с этим выбрал диалогический метод обучения. На уроке в ходе сообщающей беседы направлял, корректировал деятельность учащихся.

Третье требование – соответствие методики организации урока принципам обучения. Суть требования в том, что в оснащении урока, в его структуре, в способах взаимодействия, методах обучения должно быть единство, синтез основных идей и правил системы дидактических принципов, отражающих закономерности познавательной деятельности учащихся и формирование у них целостной системы знаний, ценностных ориентаций и активной жизненной позиции. Например, учебный материал и методы обучения должны быть доступны для данного состава учащихся, проблемные ситуации должны активизировать познавательную деятельность учащихся, наглядные и технические средства способствовать быстрому восприятию и усвоению новых знаний, индивидуальные задания должны «выравнивать» учебную активность учащихся и т.п.

Конкретное применение каждого принципа требует и конкретной интерпретации его содержания, так как учитель в учебной ситуации руководствуется, прежде всего, конкретными правилами того или иного дидактического принципа. Например, в соответствии с принципом научности содержание учебного материала должно соответствовать уровню современной науки, понятно, что учитель не может объяснять явления, процессы действительности на уровне житейских представлений. Это правило предполагает также учитывать изменения, открытия, происходящие в науке, технике, в социальной сфере, которые еще не нашли отражение в учебниках и учебных пособиях. Второе правило этого принципа предполагает создавать у учащихся представления о методах науки и закономерностях процесса познания. Важно не просто рассказать учащимся о законах, правилах, принципах, теориях, а показать им как решалась та или иная проблема, раскрыть процесс ее поиска. «…потому что творчеством, активной мыслительной деятельностью является не только результат, «а результат вместе со своим становлением» (Гегель), т.е. сам процесс познания» [18, С. 27]. Аналогично можно рассмотреть правила реализации других принципов обучения, акцентируя внимание на их основных функциях.

Четвертое требование – вариативность структуры урока. Суть данного требования, во-первых, в уходе от шаблона в построении урока, в использовании различного сочетания методов и форм обучения в рамках структуры урока. Во-вторых, любые сочетания должны обеспечивать реализацию целей урока. В-третьих, должна прослеживаться связь методов обучения со структурой урока.

Если структура урока представляет собой жестко установленную последовательность действий, т.е. алгоритм деятельности, то учитель лишается возможности строить урок в соответствии с условиями конкретной ситуации, например, сложности учебного материала и уровня подготовленности учащихся данного класса. Такой единственный алгоритм деятельности (построения урока) ведет к шаблону, препятствуя методическому творчеству учителя. И наоборот, если в структуре урока нет ничего постоянного, она аморфна, то свои действия учитель совершает спонтанно, зачастую вне зависимости от логики процесса обучения. Например, если структурными элементами урока считать только виды деятельности учителя и учащихся (постановка вопроса, выполнение упражнений, самостоятельная работа учащихся и пр.), то не ясно, какие действия необходимо выполнять в каждой конкретной ситуации.

Выход из этого противоречия в теории и практике урока М.И.Махмутов видит «в новом подходе к интеграции структуры урока» (см. пункт 3 данной главы).

Кроме этого, данное требование к уроку обязывает учителя работать на уроке не одним каким-либо методом, а применять их разнообразное сочетание. Например, монологический метод с элементами диалогического, при этом учитель не все сообщает и объясняет сам, а привлекает к этому учащихся. При этом обязательно и сочетание разнообразных форм обучения на уроке: фронтальной, групповой, индивидуальной, коллективной.

Пятое требование – учет специфики учебного материала. Суть этого требования в том, что на всех этапах урока должна учитываться «специфика изучаемого материала, уровень знаний и познавательных умений учащихся, возможность применения активных форм и методов обучения, ведется работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях учащихся и предупреждению их неуспеваемости» [18, С. 39]. Как мы уже отмечали ранее (гл. 2), все предметы различаются в зависимости от ведущего компонента их содержания, соответственно изучение этого материала должно быть различным, у каждого предмета своя специфика. Кроме того, одна и та же дисциплина может содержать материал различного характера: описание фактов, анализ явлений, установление или формулировка закономерности и пр., поэтому должны различаться и подходы к изучению содержания учебного материала на уроке.

Чтобы у учащихся успешно развивались знания и познавательные умения, необходимо провести дифференциацию учебного материала при его отборе к уроку. Учитель должен акцентировать внимание учащихся на том, что нужно запомнить основательно, с чем нужно только ознакомиться, что должно явиться конечным продуктом запоминания, целью работы, а что запомнится непроизвольно. Так как процесс осмысленного запоминания достигается путем логического запоминания, основанного на выделении главного, необходимо помочь учащимся осмыслить структуру процесса выделения главного в учебном тексте. Как известно, для выделения главного объект сначала нужно проанализировать, т.е. мысленно расчленить на элементы, как часть целого. Следовательно, процесс анализа одновременно является и абстрагированием. Например, на уроке обществознания в 11 классе по теме «Политический режим и проблема свободы личности» учитель Гизатуллина Л.Ф. совместно с учащимися в ходе анализа понятия «свобода» составляют кластер, в котором отражены признаки этого термина [6]. Затем учащимся предлагается, используя ключевые слова сформулировать в группах свое определение термина “свобода”. Для составления определения учащиеся должны выделить главные на их взгляд признаки понятия «свобода». Выделение основных, главных признаков понятия «свобода» - это следующая фаза абстрагирования. Затем в процессе синтеза учащимися создается определение этого понятия (его модель). Этот пример показывает, что для того, чтобы обучить учащихся способам выделения главного, специфического при изучении нового материала следует использовать активные формы и методы обучения.

Шестое требование – формирование умений учиться и работать. Суть требования в том, что урок должен обеспечивать формирование учебных, познавательных, политехнических и трудовых умений, навыков работы с книгой, другими средствами обучения. Выполнение этого требования по существу обеспечивает такую ключевую компетенцию как «умение учиться». «Умения учиться» имеют общеучебный характер, они формируются в обучении всеми без исключения предметами. В настоящее время, когда осуществляется переход к постиндустриальному информационному обществу, они имеют приоритетное значение над узкопредметными знаниями и умениями. Например, общий прием решения задач, осваиваемый, как правило, на уроках математики, должен выступать как универсальный в других предметных областях, так как овладение им позволит учащимся анализировать и решать различные типы задач, включая и жизненные проблемы. Общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не претерпит существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов представления.

Влияние специфики учебного предмета в данном случае проявляется, прежде всего, в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач, как правило, абстрагируются от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделяют структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего анализа и обобщения полученной информации.

Как мы уже отмечали, к обобщенным способам деятельности относятся такие виды действий как личностные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции), познавательные, коммуникативные действия.

Седьмое требование – целесообразно использование проблемного обучения на уроке, оно вытекает из того уровня целостности, которого достиг в настоящее время процесс обучения (см. гл. 2). Это требование связано с реализацией на уроке системы методов проблемного обучения и соблюдения принципа проблемности, отражающего закономерности возникновения проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Правила конкретизации этого принципа описаны в главе 3. Выполняются данные требования «путем реализации на практике основных положений дидактических принципов, путем соблюдения условий и правил, организации процесса обучения»[18, С. 15]. Руководствуясь ими, учитель сможет реализовать на уроке задачи, стоящие перед современной школой. Контроль выполнения этих требований осуществляется в ходе урока, путем самоанализа и анализа урока.

На вопрос как правильно действовать в соответствии с требованиями к уроку и при наличии соответствующих условий отвечают правила подготовки и проведения урока.

Типы и виды уроков

Классификации уроков. Для выявления общего в многообразии уроков их следует классифицировать. Причем в качестве основы классификации разные авторы брали различные признаки уроков. В педагогической литературе встречается до 18 типов уроков. Рассмотрим некоторые наиболее распространенные в разное время классификации.

И.Н. Казанцев подразделяет уроки по основному способу их проведения, выделяя при этом следующие типы уроков: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы в классе, урок лабораторных и практических занятий. Недостатком этой классификации является то, что она сделана по признаку основного способа проведения, являющемуся внешним признаком урока. Получается, что урок одного и того же типа может выполнять различные функции. Например, урок-лекция может проводиться и как вводная лекция, и как обобщающая лекция. Следовательно, в этой классификации отражены не родовые признаки урока, а лишь видовые.

С.В. Иванов за основу классификации уроков берет главные этапы учебного процесса – подготовка или введение в изучение темы; первичное восприятие учебного материала; осмысление его путем логической переработки; закрепление усвоенного путем повторения и разного рода самостоятельных работ; овладение материалом посредством применения приобретенных знаний на практике; приобретение навыка путем упражнений и тренировки; контроль, проверка и учет; подведение итогов, обобщение и приведение всего пройденного в систему. На основе этих этапов он выделяет следующие типы уроков: вводные; первичного ознакомления с материалом; образование понятий, установления законов и правил применения полученных знаний на практике; навыков (тренировочные уроки); повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные. Первые три типа уроков связаны с изучением нового материала, целью остальных является формирование умений и навыков.

Недостатком этой классификации является то, что при выделении этапов учебного процесса автор в один ряд ставит психологические и дидактические понятия, например, «восприятие» и «осмысление» стоят рядом с «контролем и учетом» и «подведением итогов». Ошибки этапов переходят и на типологию уроков, в одном ряду стоят уроки образования понятий и уроки повторения и формирования навыков [16, С. 68-67].

Наиболее широкое применение получила классификация уроков по основной дидактической цели, предложенная Б.П. Есиповым еще в 40-х годах. Сюда относятся следующие типы уроков: урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок применения знаний, умений и навыков; урок обобщения и систематизации изученного; урок проверки и контроля знаний; комбинированный урок.

М.И. Махмутов, анализируя данную классификацию отмечает, что выделение в отдельные типы уроков уроки усвоения новых знаний, усвоения навыков и умений и применения знаний разрывает естественную связь этапов целостного процесса усвоения. При усвоении нового материала, как правило, одновременно происходит и формирование навыков, и углубление, совершенствование ранее усвоенных знаний. Кроме того, усвоение не дидактический, а чисто психологический акт. Н.А. Сорокин отмечал, что классификация по дидактической цели «не учитывает на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся»

Интересен подход к классификации уроков, предложенный А.А. Бударным. «Клеточкой» урока он считал учебные ситуации, состоящие из элементов: 1) частичная цель; 2) задание; 3) средства и методы работы; 4) способы проверки [11, С. 170]. По источнику знаний и характеру взаимодействия учителя и учащихся автор выделял три вида учебных ситуаций. В соответствии с этим он предлагал структурную типологию: структурно простой урок, состоящий из двух или нескольких учебных ситуаций и одной дидактической задачи; составной урок, состоящий из нескольких дидактических задач и ряда ситуаций. Кроме этого, в зависимости от стиля руководства учителем познавательной деятельностью учащихся, он все уроки делит на три вида, связанных с видами учебных ситуаций.

Подход А.А. Бударного получил неоднозначную оценку. Одни критиковали основания классификации за сложность и неприемлемость для практики, другие сожалели, что этот подход не получил дальнейшей разработки в педагогической литературе.

Существенным шагом в развитии теории урока явилась классификация уроков по типам, предложенная М.И. Махмутовым, которая снимала недостатки существовавших до этого классификаций, отличалась целостностью и органичностью. В основу этой классификации положена цель организации занятий. На основе этой классификации автор выделил уроки следующих типов: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) [12, C. 72]. Впоследствии классификация была дополнена еще одним типом урока – интегративным (6-й тип). Остановимся на характеристике урока каждого типа.

Важнейшая цель урока первого типа – овладение учащимися новым материалом. Для ее достижения необходимо последовательное решение таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формирование системы ценностных отношений. Наиболее применимы уроки этого типа для изучения довольно объемного содержания учебного материала, поэтому они используются в основном для работы с учащимися среднего и старшего возраста. На уроках данного типа в зависимости от характера содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся учитель или сам излагает новый материал, или проводится самостоятельная работа учащихся, или сочетание того и другого. Формы изучения могут быть самые разнообразные – это лекция, объяснение учителя, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником и другими источниками и пр. Общим является то, что основное время урока отводится на работу с новым материалом, в ходе которой используются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Основным содержанием урока второго типа является совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Это предполагает решение таких дидактических задач как систематизация и обобщение, повторение и закрепление ранее усвоенных знаний, применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний, формирование умений и навыков, контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. Формами организации совершенствования знаний, умений и навыков могут быть уроки самостоятельных работ, лабораторные работы, экскурсии, уроки-семинары, уроки практических работ, дидактическая игра.

На уроке третьего типа решаются следующие дидактические задачи: раскрытие в изучаемом материале повторяющихся, закономерных связей и отношений, систематизация знаний, углубление знаний и др.

Четвертый тип урока – комбинированный, на нем решаются дидактические задачи уроков первых трех типов. Уроки этого типа нашли большое применение в начальной школе, на них в том или ином порядке соединяется и повторение ранее изученного, и приобретение новых знаний и упражнения в их применении с целью формирования того или иного умения. Это связано с тем, что учащиеся в этом возрасте не могут долго сохранять активное внимание при однообразии работы, целесообразна сравнительно частая смена видов занятий.

Уроки пятого типа служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы понятий изучаемого курса, уровня сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. На уроках этого типа реализуются отчасти и функции уроков других типов. Уроки этого типа проводятся после изучения разделов, крупных тем в форме устного или письменного опроса, зачета, экзамена.

Уроки шестого типа предназначены для формирования целостности и системности знаний, умений и навыков.

Кроме этого, М.И. Махмутов уроки всех типов делит на основании принципа проблемности на проблемные и непроблемные. Эти подтипы уроков отличаются применяемыми методами, средствами обучения, структурой урока. На проблемных уроках учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности), или сам ставит и решает проблемы, показывая логику мысли (низший уровень проблемности). На непроблемном уроке учитель объясняет учебный материал, используя различные средства обучения, проблемные ситуации не создает, усвоение знаний и способов действия идет главным образом по образцу, репродуктивным путем.

Дидактически проблемный урок отличается такими показателями, как комплексность и синтетичность, он характеризуется сложным переплетением почти всех этапов учебного процесса, когда изучение нового зачастую начинается на этапе актуализации опорных знаний и т.д. Непроблемный урок отличается от проблемного четким разделением этапов учебного процесса.

Виды урока. Для успешной организации уроков, по мнению М.И. Махмутова имеет значение классификация уроков не только по типам, но и по видам, т.е. по характеру деятельности учителя и учащихся, который совпадает с делением по способам реализации методов обучения (Табл. 1).

Таблица 1.

Соотношение типов и видов урока

Структура урока

Урок как педагогическое явление имеет свой состав и строение, т.е. структуру. Однако до сих пор нет единого мнения о том, какие части, элементы урока считать структурными. Долгое время и в теории, и на практике наиболее распространенной была следующая структура комбинированного урока: организационный момент; повторение изученного; изучение нового материала, формирование умений; закрепление, систематизация, применение знаний; задание на дом; итог урока. Как видим, в основе данной структуры лежит цель деятельности учителя; кроме того, структура определяется по внешним признакам и не отражает закономерностей познавательной деятельности учащихся; структура урока намечена исходя из передачи готовых выводов науки, ни один структурный компонент не гарантирует развитие учащихся.

По мнению М.И. Махмутова структура урока должна отвечать следующим требованиям: в структуре урока должны быть отражены закономерности процесса учения, логика процесса учения; закономерности процесса усвоения, логика процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся как способов их индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся.

Чтобы решить проблему структуры урока он предлагает рассматривать ее на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Поясним суть авторского подхода, проследив за ходом его рассуждений. Исходя из логики процесса учения известно, что изучение и усвоение учащимися нового невозможно без опоры на прежние знания и опыт, т.е. актуализации опорных знаний и умений, а формирование новых понятий и способов деятельности невозможно без применения изученного. Отсюда вытекает необходимость постановки соответствующих дидактических задач урока: 1) актуализация опорных знаний и умений; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение усвоенных знаний или формирование умений и навыков. Эти задачи в той или иной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида, поэтому они являются основными этапами урока и соответственно компонентами общей дидактической структуры урока. Однако в ходе урока последовательность этапов в зависимости от типа и вида урока может быть различной, например, урок может начаться не с этапа актуализации, а с формирования новых знаний, в ходе объяснения учителя может проводиться сопутствующая актуализация. Таким образом, дидактическая структура является общим предписанием, общим алгоритмом организации урока.

Дидактическая структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой являются различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста, диктант и др. Число компонентов методической подструктуры, в отличие от дидактической, величина переменная. Исходя из общей дидактической структуры урока и целей урока, учитель определяет методическую подструктуру урока, содержание и число элементов в ней, а также их последовательность. Именно здесь проявляется его творчество, мастерство.

Характер методической подструктуры зависит также от внутренней логико-психологической подструктуры урока, состоящей из элементов, отражающих процесс воспроизведения прежних и усвоения новых знаний. Из психологии известно, что процесс усвоения знаний включает в себя этапы: восприятие и осознание факта, явления и пр.; затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания; с помощью обобщения отдельных свойств, признаков происходит систематизация изученного, тем самым новое знание включается в систему ранее усвоенных понятий; после этого необходимо закрепление усвоенного, затем применение знаний в типовых и нетиповых ситуациях.

Наряду с общей логикой процесса усвоения, автор выделяет логику продуктивного усвоения, включающую этапы поисковой деятельности: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, «общая дидактическая структура, отражающая содержание предмета, логику обучения и основные этапы урока представляет собой общее предписание, общий алгоритм организации урока. Тогда названные выше три подструктуры функционируют внутри основной (общей дидактической) и являются ее содержанием» [16, С. 97].

Схема 1. Дидактическая структура урока

Кратко охарактеризуем основные этапы дидактической структуры урока. Этап актуализации опорных знаний и умений выполняет следующие задачи: 1) подготовка учащихся к изучению нового материала: повторение, закрепление прежних знаний и способов деятельности для использования их в качестве опорных при усвоении новых знаний и способов действия; контроль за состоянием опорных знаний, умений и навыков учащихся; 2) психологическая подготовка учащихся к уроку: возбуждение интереса к теме, создание эмоционального настроя, оценка степени готовности учащихся к восприятию нового материала и пр. Видами деятельности учащихся на этом этапе могут быть устный счет, устное или письменное изложение усвоенных знаний, решение задач, выполнение упражнений, самостоятельные работы репродуктивного и продуктивного характера, взаимопроверка и пр. Элементами внутренней, логико-психологической структуры урока являются воспроизведение знаний, их осознание в новой ситуации, если урок проблемный, то возможно и первичное восприятие нового факта, так как проблемная ситуация создается как правило на этапе актуализации.

Второй этап дидактической структуры урока – формирование новых понятий и способов действий является важнейшим, так как именно здесь происходит усвоение новых знаний, способов деятельности и формирование убеждений. Видами деятельности учителя на этом этапе будет объяснение нового материала разными способами – беседа, рассказ, лекция, показ кино- или видеофильма, демонстрация опыта и пр. или организация деятельности учащихся по самостоятельному раскрытию новых знаний – работа с книгой, самостоятельное наблюдение, эксперимент и пр. Эти способы деятельности учителя и учащихся являются элементами методической подструктуры урока. Элементами логико-психологической структуры урока на этом этапе являются: восприятие нового знания или способа действия, процесс осознания и осмысления, обобщение и систематизация знаний. Если урок проблемный, то на данном этапе происходит постановка проблемы и организуется поиск способов ее решения.

Последний этап дидактической структуры урока – применение знаний или формирование умений и навыков, реализуется через такие элементы методической подструктуры как решение типовых задач, выполнение упражнений и пр. Домашнее задание как элемент методической структуры урока в зависимости от учебной ситуации может быть предложено учащимся на любом этапе урока.

Ценность этого подхода в том, что автор, рассматривая урок как целостную систему, охватывая все основные внешние и внутренние закономерности обучения, предлагает единую структуру урока. Взаимосвязь внешних и внутренних элементов в структуре урока исключает шаблонность в его проведении, рецептурность в деятельности учителя, расширяет границы для творчества учителя.

Наряду с дидактической, методической и логико-психологической структурами О. С. Гребенюк вводит понятие мотивационная структура урока. Свою точку зрения он обосновывает тем, что на современном уроке учителю необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, свою деятельность строить в соответствии с мотивационной основой деятельности учащихся. Мотивационная структура, пишет О.С. Гребенюк, «выступает как обобщенные вероятностные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Она является регулятором деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося», и включает в себя следующие элементы: 1. Организация и управление вниманием. 2. Разъяснение смысла деятельности. 3. Актуализация мотивационных состояний. 4. Совместная с учащимися постановка целей занятия. 5. Обеспечение ситуации успеха в достижении цели. 6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях. 7. Оценивание действий, процесса и результата обучения [7, С. 99]. Реализуется данная структура также в практической деятельности учителя при помощи методической подструктуры.

Г.Д. Кириллова, критикуя подход М.И. Махмутова за деление структуры урока на внешнюю и внутреннюю, предложила свою структуру урока. По ее мнению, компонентами урока являются компоненты процесса обучения, к которым она относит содержание учебного материала, методы обучения и способы его организации. Элементарной единицей в построении урока, отражающей его целостность и развитие, является микроэтап, решающий очередную познавательную задачу урока. «Микроэтапы перерастают в макроэтапы. В отличие от микроэтапа, который представляет собой незавершенный цикл познания, макроэтапу соответствует относительно завершенный цикл познания: первичное изучение нового учебного материала, его закрепление, повторение, контроль и самоконтроль [14, С.111]. В зависимости от типа урока, конкретной его цели, места в системе уроков, уровня подготовленности учащихся эти структурные компоненты приобретают разные сочетания.

Анализируя эволюцию понятия структуры урока, М.И. Махмутов отметил, что Г.Д. Кириллова фактически отождествляет понятия процесс обучения и урок. Урок как более конкретная категория, отражает не столько абстрактно-теоретическую модель процесса обучения, сколько реальный учебный процесс и имеет свои пространственно-временные характеристики.

Выделял в структуре урока макроэтапы и внутрение микроэтапы В.А. Онищук [20, С. 16]. Макроструктура, по его мнению, определяется задачами урока определенного типа. Для каждого типа урока она постоянна. Основными элементами макроструктуры являются этапы процесса усвоения нового знания: восприятие и осознание, осмысление, обобщение и систематизация. К элементам микроструктуры относятся методы, приемы и средства решения дидактических задач на каждом этапе урока. Микроструктура составляет мобильную, динамичную сторону в построении урока. Значение данного подхода состоит в выделении и обосновании инвариантной и вариативной частей, в акценте внимания на внутренней стороне процесса обучения на уроке [12, С. 22].

Как видно из анализа различных точек зрения на структуру урока, большинство исследователей разрабатывали подходы, обеспечивающие гибкость и динамичность структуры урока. Наиболее признанной считается концепция М.И. Махмутова.

Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме

Подготовка урока и его планирование - важный элемент профессиональной деятельности учителя. Поэтому вопросам подготовки и планирования урока в дидактике всегда уделялось значительное место.

Как известно, в практике работы школ сложились следующие виды планов: календарные, тематические и поурочные. Календарное планирование пришло в школу в 30-е годы и представляло собой указание в хронологической последовательности тем и разделов курса, количество часов на каждую тему, календарные сроки начала и окончания работы по теме, разделу. В связи с этим, основная тяжесть при подготовке занятий переносилась на ежедневную подготовку учителя к уроку. Основная схема поурочного плана (для уроков изучения нового учебного материала) имела следующий вид: 1. Тема урока. 2. Цели и задачи урока. 3. Оборудование урока. 4. Ход урока (дается краткий конспект излагаемого учителем материала, намечаются вопросы, упражнения, задания для закрепления, предлагаются небольшие самостоятельные работы на отработку умений и навыков). 4. Задание на дом.

Недостатками такой подготовки к урокам было отсутствие работы учителя по отбору и вычленению опорных и новых понятий, способов действий; внимания вопросам управления деятельностью учащихся, приемам и методам повышения уровня мотивации их учебной деятельности.

Уже в 40-е годы стали поднимать вопрос о необходимости введения тематического планирования, мотивируя это тем, что, во-первых, работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности и в связи с предыдущими темами курса; во-вторых, следует выделить и подчеркнуть основные идеи темы, особенного мировоззренческого характера, наметить как концентрировать материал вокруг этих стержневых идей; в-третьих, требуется заранее предусмотреть, какая часть работы выполняется на уроках, а какая на других видах занятий – семинарах, экскурсиях, лабораторных работах, т.е. спланировать систему уроков по теме.

Постепенно календарные планы уступают место тематическим, соответственно смещается центр тяжести с поурочного планирования на тематическое, это позволяло учителю более глубоко увидеть раздел, тему программы, рассмотреть систему уроков во взаимосвязи друг с другом, т.е. прогнозировать учебный процесс. «Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять назначение каждого «рождающегося» в тематическом плане урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получается случайный «набор» уроков» [22, С.299].

Первоначально в тематическое планирование включали номера уроков, темы уроков, контрольные работы, практические работы, задания для домашних работ. Недостатком этого подхода является то, что здесь не отражены цели урока, его структура, методы обучения. Этот недостаток попытался исправить М.И. Махмутов, предложивший схему тематического планирования на основе дидактической структуры урока, она состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит ряд элементов, обязательных для системы уроков в целом, но имеющих разное содержание в уроках разных типов.

Схема тематического планирования урока.

I. Тема урока

1. Цель (обучающая, развивающая, воспитательная) урока или системы уроков

2. Тип урока

3. Методы обучения

4. Оборудование урока и основные источники информации

5. Виды контрольных работ по системе уроков

II. Актуализация

1. Опорные знания (понятия и факты)

2. Типы самостоятельных работ, выполнение которых актуализирует прежние знания и углубит понимание ранее усвоенного;

III. Формирование новых понятий и способов действия

1. Новые понятия, которые вводятся в данной теме (или изучаются неизвестные признаки ранее изученных понятий);

2. Предполагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся в системе уроков и домашних занятиях; для уроков второго типа указываются понятия, которые надо углубить и расширить;

3. Основные проблемы одного или нескольких уроков; типы самостоятельных работ увязываются с учебными проблемами, обычно бывают творческого или полутворческого характера;

IV. Формирование умений и навыков

1. Типы самостоятельных работ, включающие материал, изученный на предыдущих уроках и отражающий систему знаний;

2. Межпредметные связи, необходимые для формирования системы знаний и мировоззрения;

3. Формы работы (фронтальная, индивидуальная, групповая);

4. Обобщение и систематизация полученных знаний и умений;

V. Домашнее задание

1. Повторение (объем учебного материала)

2. Типы самостоятельных работ.

По мнению автора этой схемы, она не должна являться догмой и может иметь различные варианты или совершенно другие схемы тематического планирования. Так как тематический план включает всю систему уроков, легкие темы могут иметь лишь общую схему плана, а более сложные должны разрабатываться подробнее.

Поурочное планирование составляется по аналогичной схеме, на основе тематического плана и отличается конкретностью. Учитель, составляя поурочный план, конкретизирует цели и задачи урока, методы, приемы преподавания и учения, упражнения, тексты и пр., исходя из уровня подготовленности и развития учащихся. Схема поурочного плана также не должна быть шаблонной, учитель может менять последовательность разделов, вносить дополнительные элементы в структуру плана, опытные учителя могут пользоваться сокращенным вариантом плана [16, С. 144 – 158].

Кроме планирования занятий, в систему подготовки и планирования входит подсистема подготовки к уроку и системе уроков на основе научно- методического анализа содержания учебного материала, учета психолого-педагогической подготовки, уровня обученности учащихся, условий и средств проведения занятий.

При тематическом и поурочном планировании должна соблюдаться следующая схема подготовки содержания учебного материала: 1) понятийный анализ учебного материала; 2) логический анализ; 3) психологический анализ; 4) анализ воспитательной значимости; 5) дидактический анализ [16, С.131].

Понятийный анализ учебного материала – это вычленение основных понятий, фактов в содержании учебного материала. В ходе его учитель:

· определяет объем нового материала, устанавливает его связь с ранее изученным, новые понятия делит на основные и второстепенные, фиксирует уровень их сложности;

· определяет, что из ранее изученного следует углубить, закрепить, какие из понятий и способов действий подлежат актуализации на уроке;

· выделяет способы раскрытия сущности новых понятий, что подлежит творческому, а что репродуктивному усвоению;

· выделяет понятия и способы деятельности для изучения на последующих уроках в системе, уточняет их связь с понятиями данного урока.

Логический анализ должен дать ответ на вопрос, в какой последовательности предъявлять ученику учебные задания или излагать учебный материал, т.к. всякое знание есть система, в которой элементы связаны между собой в определённой последовательности. Непременное условие логического анализа – определение противоречивых сторон информации (факт не соответствует известному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям и др.). В ходе логического анализа учитель предусматривает учебные ситуации, в которых могут возникнуть моменты догадки при выдвижении гипотез и решении проблем, выделяет материал для коллективного и группового изучения.

Психологический анализ является конкретизацией логического. Он определяет проблемность учебного материала и психологическую готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятельности.

Анализ воспитательной значимости учебного материала должен ответить на вопрос как лучше использовать материал для воспитательного воздействия на учащихся, для формирования их мировоззрения и убеждений.

В ходе дидактического анализа учитель уточняет и формулирует дидактическую цель урока; уточняет объём учебного материала; выбирает методы обучения; готовит дидактический материал и ТСО; намечает список учеников для оценки знаний, для индивидуализации и др.; готовит материал для домашнего задания и уточняет его материал.

Анализ и самоанализ урока

Педагогическое наблюдение и анализ урока – важнейший фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической литературе анализ урока рассматривается как разбор и оценка занятия в целом и отдельных его сторон, как один из видов методической работы, как средство обучения студентов. Педагогическое наблюдение и анализ урока направлены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа и заключается в том, чтобы выявить методы и приемы организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые дают (или не дают) должный положительный эффект.

Выделяют четыре типа анализа урока: полный, комплексный, краткий и аспектный. Каждый из них может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Полный анализ проводится с целью контроля за качеством учебно-воспитательного процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Он включает в себя анализ всех аспектов урока – содержательного, психологического, дидактического и т.д. Он дает наиболее полную картину урока.

Краткий анализ урока проводится с целью общей оценки его качества, его научно-теоретического уровня. Он отражает только основные дидактические категории - достигнуты ли основные цели урока, решены ли все познавательные задачи, выполнен ли план урока.

Комплексный анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока. Он по своему характеру близок к полному и применяется при анализе нескольких уроков по одной теме, а также в учебных целях (обучение студентов, руководителей школ и др.).

Аспектный анализ – это анализ какой-либо стороны урока, или только организационной, или воспитательной и др. Он проводится при жестком лимите времени и необходимости более глубокого рассмотрения какой-либо одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности определенного приема деятельности учителя, например при изучении его опыта работы.

Виды анализа урока. Дидактический анализ предполагает анализ урока по основным дидактическим категориям (постановка целей, соблюдение дидактических принципов, логика учебного материала и др.). Психологический анализ предполагает изучение психологического климата на уроке, отношений между учителем и учащимися, между учащимися, вопросов педагогического такта учителя, степени его личного влияния. Воспитательный анализ проводится с целью изучения степени воспитательного воздействия урока на учащихся. Методический анализ урока предусматривает изучение деятельности учителя и учащихся в основных структурных компонентах урока. Анализ организационного аспекта урока предусматривает изучение приемов организации занятий, степени оснащенности урока средствами обучения, эффективности их использования, рациональности использования времени, ведение документации учителем и др.

Обобщённая схема анализа урока по основным дидактическим категориям и структурным элементам:

Задача анализа по основным дидактическим категориям состоит в том, чтобы выяснить: соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу; соответствуют ли его ход и результаты требованиям к уроку и программе, общей дидактической цели; решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся; какой была структура урока в целом, и какова последовательность элементов внешней и внутренней подструктур; соответствовало ли применение методов и средств обучения дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, единство обучения и воспитания; как реализовывалась на уроке дифференциация и индивидуализация, связь с жизнью, межпредметные связи.

Анализ урока по структурным элементам определяет: качество актуализации, насколько успешно выполнялись самостоятельные работы, какие понятия углубили, какие навыки активизировали, какой объем прежних знаний повторили; имелись ли условия для развития речи, была ли активная работа памяти и мышления учащихся и др.;

формирование новых понятий и способов действия: достаточно ли время на самостоятельную работу; все ли понятия получили полное освещение в объяснении учителя; была ли связь нового с ранее изученным; кто из учащихся и насколько продвинулся вперед, кто слабо усвоил материал и нуждается в помощи; какие понятия и способы действия учащиеся получили в готовом виде и какие раскрыли самостоятельно и др.;

применение и формирование умений и навыков: качество самостоятельных работ учащихся, какие умения и навыки более всего применялись, какие у кого были успехи, неудачи, ошибки, готовы ли учащиеся к выполнению домашних заданий и т.д.; какие элементы урока имели наибольшее воспитывающее влияние на учащихся, что следует усилить на следующем уроке, какой дополнительный фактический материал следует привлечь и т.д.

Далее учитель уточняет, какие были недостатки в организации урока, его начале, ходе и завершении, какие возможности упущены, делаются методические и дидактические выводы [16, С.163 – 165].

Примерно по такой же схеме может проводиться и самоанализ урока.

		М.И. Махмутов

7. Развитие урока: исторический очерк

Инициатором классно-урочной системы обучения является Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 году он организовал в начальной школе обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.

Классно-урочную систему развивал и Я. Штурм в 1537 – 1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями.

Эти попытки создания новой системы школьного обучения являлись выражением общественных потребностей. Наиболее полное выражение эти новые потребности нашли в системе, разработанной Я.А. Коменским, который, обобщив опыт работы передовых школ, разработал концепцию классно-урочной системы обучения, где он предложил разбивать учащихся на классы с постоянным составом учащихся, ежедневно заниматься 4 часа с преподавателем и 4 часа самостоятельно. Учебный материал должен быть распределен по отдельным урокам, с тем, чтобы каждый из них имел определенную цель. На уроке учитель должен объяснять материал, притом так, чтобы «дети не могли не понять его».

Постепенно классно-урочная система стала преобладающей в практике школ. Ее использование позволило увеличить число обучающихся. Однако в массовой школе учителя очень кратко разъясняли материал, и основное внимание уделяли индивидуальному опросу. Усвоение знаний перелагалось на плечи учащихся и проводилось ими дома. Таким образом, занятия строились так, что и при новой форме их организации господствовало механическое заучивание догматических положений.

Передовые педагоги требовали внесения коренных изменений в построение занятий. Например, немецкий педагог Ф.А. Дистервег указывал, что на уроке следует сочетать руководящую роль учителя с самостоятельностью учащихся, стимулировать их умственную активность.

Понятие урока в русском языке этимологически появилось не как педагогический термин. Собственно дидактический смысл урок как вид учебной работы приобретает с XVII в., под влиянием появившихся в Москве братских школ. Появляется сочетание слов «задать урок», «выучить урок», «брать и давать уроки» и пр. «В первой половине XVIII в. чаще чем термин урок употребляется иностранное понятие «экзерциция», - как в армейском обиходе, так и в педагогике, что можно понимать в широком смысле всевозможных учебных занятий» [27, С. 344]. С XIX в. урок как термин прочно входит в педагогическую терминологию России.

Наиболее полное представление об уроке в российской педагогике XVIII в. дает проект регламента Академической и московской университетских гимназий. По проекту деление на классы производилось по возрасту и тем учебным предметам, которые этим классом проходились. Сами классы так назывались – «русские», «латинские», «научные». Для прохождения разных предметов планировались разные сроки обучения. Продолжительность уроков составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные, которые в свою очередь разделялись на приватные (которые вел один учитель) и общие (на них могли присутствовать дети разных возрастов, преподаватели, администрация). Кроме того, существовали ранние или приготовительные уроки, на этих уроках старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) проверял подготовку учащимися заданий и фиксировал результаты проверки. Следующий за ранним урок вел учитель, в начале урока проводилась разминка для настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, после чего переходил к главной части занятия – лекции. До нас дошли правила, которыми должен был руководствоваться учитель на уроках, вот некоторые из них: не отягощать учеников избытком информации, следить за соответствием сообщаемой информации возрасту, дабы не отбить желание учиться и пр.

Появились уроки, посвященные самостоятельному чтению учащихся, а также уроки, на которых учитель кратко и интересно рассказывал новый материал, а затем проводил «сократическую беседу», на уроках должны были обязательно использоваться средства наглядности.

Для этого периода характерно и то, что педагогические взгляды государства и общества на формы организации обучения, урок в частности, начинают расходиться. Государство пошло по пути регламентации и унификации форм, а педагогическое сообщество считало, что формальное отношение к уроку может сделать из него инструмент удушения детского интереса к учебе.

12
3
Далее ⇒