Формы работы практического психолога

При большом разнообразии форм работы чаще всего психологу приходится использовать психолого-педагогический консилиум, консультативную беседу, урок психологии, тренинг.

Психолого-педагогический консилиум. Одной из форм работы школьного психолога является психолого-педагогический консилиум. Психолого-педагогический консилиум ‑ это совместная форма работы психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения, определяющая стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем, как отдельного ребенка возрастной группы (класса), так и образовательного учреждения в целом.

В отличие от педсовета психолого-педагогический консилиум предусматривает участие ограниченного круга лиц, имеющих непосредственное отношение к решению данной проблемы.

Содержание, т. е. проблематика психолого-педагогического консилиума всегда отражается в его теме. Наиболее распространена в практике образовательных учреждений следующая проблематика:

· возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, в школе дополнительно ‑ вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности;

· эффективность обучающих и развивающих методов;

· индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов, с детьми;

· психолого-педагогическое содержание и формы работы с родителями.

Консилиум в образовательном учреждении предусматривает несколько этапов: планирование, подготовку, проведение, отслеживание эффективности.

Планирование как организационный этап предполагает формулирование темы или проблемы, определение состава участников будущего консилиума, а также предваряющих мероприятий.

Подготовка состоит в проведении предваряющих мероприятий (психолого-педагогическая диагностика, посещение занятий/уроков, проведение коррекционно-развивающих занятий или тематических семинаров), в анализе их результатов и формулировании выступлений, изготовлении демонстрационных или рекомендательных материалов и пр.

Проведение означает осуществление мероприятия и принятие определенного решения о содержании и методах психолого-педагогической работы по проблеме, вынесенной на обсуждение.

Отслеживание эффективности предполагает обратную связь, которая может быть получена в различной форме (беседа, анализ открытых мероприятий, анкета, собеседование) в течение 1,5‑2 месяцев после проведения.

В процессе подготовки и проведения консилиума, а также отслеживания эффективности его решений психолог принимает активное участие независимо от темы. Основным условием эффективности этой формы психологической работы являются равноправные позиции всех ее участников.

При подготовке и проведении консилиума можно выделить примерно пять этапов.

На I этапе школьный психолог определяет психологическое содержание проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составляет соответствующую программу предстоящей работы, определяет средства изучения, подбирает необходимый материал.

На II этапе психолог приступает к собственно изучению психологических характеристик решаемой педагогической проблемы.

На III этапе полученные в результате изучения данные систематизируются, анализируются, обобщаются. Здесь может осуществляться их перевод на язык конкретной системы педагогической практики.

На IV этапе психолог выступает в качестве одного из организаторов и активных участников работы педагогического консилиума, где его данные являются одними из наиболее весомых в плане научной обоснованности, опирающимися на использование разнообразных объективных методов.

На последнем, V этапе школьный психолог принимаем активное участие в составлении заключения (рекомендации), коррекционной программы и других программных материалов педагогического консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Принципы организации работы консилиума: уважение к личности и опора на положительное, «не навреди», интеграция психологического и методического знания, т. е. максимальная педагогизация диагностики.

Систематически действующий, с постоянным составом участников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыслительной деятельности со специфическим кругом диагностико-воспитательных задач.

Диагностическая функция консилиума заключается в изучении социальной ситуации развития» определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении.

Воспитательная функция консилиума включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Реабилитирующая функция предлагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия.

Состав консилиума формируется с учетом его цели (руководитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИДН, специалист-консультант, педагоги, члены родительского комитета, желательные для ребенка референтные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть разными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая цепочка, диагностический монолог используются на подготовительном этапе, когда составляется диагностическая карта учащегося.

На втором этапе проводится заседание, на которое приглашаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргкомитет, заслушивание характеристики ее дополнение членами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся выработка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по организации консилиума и его составу на учебный год; журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит примерно следующие графы.

 

Таблица 13 – Примерная форма журнала психолого-педагогического консилиума

 

Ф.И.О. Класс Состав консилиума Основные отклонения в поведении, деятельности и общении ученика Рекомендуемые меры
         

 

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора и профконсультации и др.

Анализ работы школьных психологов позволил выделить ряд типичных трудностей, возникающих как на начальных, так и на конечных этапах этого процесса в сегодняшней школе. К числу таких трудностей относится, прежде всего:

а) определенный дефицит психологических исследований, раскрывающих конкретные типичные проблемы учебно-воспитательного процесса в школах и других учебно-воспитательных учреждениях;

б) отсутствие централизованного банка средств психодиагностики;

в) недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки учительских кадров, отсутствие выраженной мотивации психолого-педагогического самообразования и ее социальных стимулов.

Эти трудности зачастую вынуждают школьного психолога вносить определенные коррективы в содержание этапов, особенно двух первых. В частности, при организации ряда педагогических консилиумов приходится, наряду с индивидуальной подготовкой участников к профессиональному обсуждению проблем, проводить специально организованное обучение в виде теоретических и научно-методических семинаров.

Такое дополнительное обучение должно не просто помогать актуализировать, расширять или углублять знания участников консилиума, а обязательно включать в себя конкретные факты из жизни данного педагогического коллектива или же материалы предыдущих исследований в этой школе, полученные школьным психологом, что позволяет связать теоретические положения с реальным и конкретным знанием, перевести их на операциональный уровень.

Возможны несколько разновидностей организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога. К первой разновидности относится такое совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При этом дается научно обоснованное определение особенностей развития личности (или группы), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия в рамках той конкретной проблематики, которая была предметом совместного изучения.

В каждом учреждении, где появляется психолог, администрация и педагогический коллектив ставят перед ним задачи определения психологической природы тех конкретных проблем, при решении которых они испытывают наибольшие затруднения. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. В этих случаях школьный психолог совместно с педагогами организует изучение психологических особенностей объектов, готовит материал для обсуждения на педагогическом консилиуме и после его обсуждения участвует в составлении рекомендаций для других учителей и родителей.

Основными результатами этой работы являются, во-первых, формирование научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе и, во-вторых, изменение, «ломку» тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное «лицо» ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Вторую разновидность консилиума можно обозная как совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в оценке аспектов работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программы возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива; по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

В качестве примера можно привести такие случаи из практики работы, когда школьный психолог при подготовке педагогического консилиума анализирует и оценивает психологическую обоснованность характеристик учащихся, классов, а также планов учебно-воспитательной работы, составленных членами педагогического коллектива. Такой анализ зачастую показывает, что при оценке личности ученика многие учителя явно (или неявно) становятся на позиции представителей биогенетического или социогенетического направления, объясняя трудности в работе с ним наследственностью или средой. Методы работы с «трудными» учащимися нередко прямо противоречат тем психологическим особенностям ребенка, которые, собственно, и порождают трудности у воспитателя. Иногда просто поражает схожесть, стереотипность выбора методов в отношении психологически совершенно разных детей, разного пола и возраста (чаще всего это беседа, наказание, вызов родителей, «проработка» у директора и т. п.).

Третья разновидность консилиума ‑ это совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива). Разработка как общей концепции развития педагогического коллектива, так и микромоделей для разных его уровней и структур не может происходить без участия школьного психолога. Школьный психолог в этом случае выступает или соавтором, или своеобразным экспертом, определяющим соответствие предлагаемой концепции общим психологическим принципам развития личности и коллектива и конкретным психологическим особенностям данного контингента.

Четвертая разновидность консилиума представляет собой как бы синтез различных форм и определяется как педагогический консилиум для совместного обсуждения нескольких проблем комплексного характера. В частности, это может быть педагогический консилиум для обсуждения как результатов изучения особенностей развития личности ребенка, ученического коллектива, так и коррекционных (воспитывающих, развивающих) программ, построенных на этих данных.

Педагогический совет — это совместная форма работы всего педагогического коллектива (психолог, воспитатели и специалисты, педагоги, администрация) образовательного учреждения, отражающая планирование, текущее осуществление ирезультаты педагогического процесса в течение учебного года.

Педсовет как высший орган образовательного учреждения имеет свою специфику, отличающую его от других форм совместной работы. Участие психолога в педсоветах может быть направлено на решение следующих задач:

· психологическое обоснование заявленной проблемы как годовой задачи ГОУ, взгляд на актуальность и пути ее решения с точки зрелая психологической науки;

· презентация результатов психологических мероприятий, констатирующих заданную проблему или эффективность способов ее решения;

· определение профессиональной позиции в совместном решении заданной проблемы.

Выступление психолога на педагогическом совете может быть построено на обзоре психологической литературы по заданной теме, анализе результатов психологической диагностики и носить характер сообщения, групповой консультации, дискуссии в рамках «круглого стола» или деловой игры.

Важным условием эффективности выступления психолога является доступность уровню аудитории, ее психологической эрудированности и мотивированности. Сформулируем принципы адаптации психологической информации и построения выступлений, адресованных непсихологической аудитории:

- отсутствие или минимальное использование психологических терминов, параллельное их объяснение в процессе выступления;

- краткость и точность формулировок, структурированность и логичность текста выступления;

- констатация и дублирование основной идеи каждой части выступления;

- абстрагирование (уход от конкретности) в случае обращения к психологическим проблемам конкретных лиц;

- образная манера выступления, желательно с применением различных наглядных средств;

- обращение к профессиональному и личному опыту в процессе выступления (примеры из жизни и практики);

- представление альтернативных вариантов решения проблемы, провоцирующих сомнение, интерес у слушателей;

- психоэмоциональная окрашенность выступления (экспрессивная, интонационная, динамическая).

Именно таким образом реализуется психолого-педагогическое взаимодействие в процессе обмена и обсуждения психолого-педагогической информации, а также в процессе совместных действий по планированию и осуществлению психолого-педагогических мероприятий.

Еще одна важная форма работы психолога посещение и анализ специально организованной деятельности детей (игра, занятия и уроки).

Цели посещений могут быть различными: определение развивающего эффекта занятия (урока), эмоционального состояния детей, стиля педагогического взаимодействия с ними, способов индивидуального подхода к детям, их организации и мотивации, а также конкретных проблем и трудностей детей, связанных с учебной или игровой деятельностью.

Присутствуя на занятиях, психолог ведет протокол, где фиксирует их ход, содержание и структуру, поведение детей, проявления их познавательной активности и саморегуляции, результаты деятельности, методические приемы, вербальное взаимодействие педагога с детьми.

Способы анализа занятий зависят от целей посещения. Так, одной из основных целей психологической работы в образовательном учреждении является оптимизация взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении.

Профессионально-этической необходимостью является предварительная договоренность психолога с педагогом (воспитателем), проводящим урок (занятие). Психолог должен ознакомить педагога с целью своего посещения, в некоторых случаях и с критериями анализа. Особенно это важно для педагогического сотрудничества, т. е. стимулирования определенных учебных действий детей, моделирования ситуаций типичного их поведения на занятиях, апробирования новой педагогической технологии или программы. После занятия необходимо обсудить его результаты с педагогом на основе профессиональной рефлексии и объективного психологического анализа.

Таким образом, основная цель психологической работы в ГОУ по созданию психолого-педагогических условий для полноценного развития и обучения детей может быть реализована через комплекс промежуточных целей, обосновывающих посещения психологом учебных и развивающих занятий:

- обеспечение эмоционального комфорта детей в ходе специально организованной деятельности (занятия, урока);

- оптимизация взаимодействия педагога с детьми в ходе специально организованной деятельности (занятия, урока);

- реализация индивидуального подхода в процессе обучения и развития;

- актуализация профессиональной компетентности педагога, его профессиональный и личностный рост, аттестация педагогических кадров.

 

Консультативная беседа.В психологической практике беседа используется с различными целями: для установления контакта с испытуемым и введения его в ситуацию эксперимента (контактная беседа); для проверки исследовательских гипотез (экспериментальная беседа); как метод получения данных о свойствах личности (диагностическое интервью); для оказания психологической помощи (клиническое интервью).

Названные виды беседы тесно связаны между собой и имеют общие элементы. Так, любая беседа начинается с установления контакта и может содержать элементы диагностики и психологического воздействия на клиента. Консультативная беседа проводится по определенному плану. При этом степень ее стандартизации может быть различной: от жестко запрограммированного интервью по типу анкеты до беседы, протекающей в свободной форме, с определенной стратегией, но свободной тактикой.

Полностью стандартизированная беседа чаще применяется при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных. В этом случае исследователь в строгой последовательности предъявляет каждому испытуемому заранее составленные вопросы. Такая форма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результаты, выразить их в количественной форме и, кроме того, не требует от опрашивающего высокой квалификации. Однако регламентированная беседа не позволяет учесть непосредственные реакции испытуемого и существенно уменьшает эмоциональный контакт с ним. Поэтому при индивидуальном обследовании, где требуется проникнуть во внутренний мир личности, понять ее затруднения, такая форма беседы обычно не используется.

Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естественность ситуации, что облегчает поддержание контакта с испытуемым. В этом случае психолог может индивидуализировать ситуацию опроса. Это требует от него большого мастерства, умения хорошо ориентироваться в ситуаций и менять тактику в зависимости от новых обстоятельств.

В большинстве случаев беседа является управляемой. Однако плодотворной может оказаться и неуправляемая беседа, которая носит исповедальный характер. Это более типично для психотерапевтической беседы. Но и в этом случае психолог занимает позицию активного слушателя.

Беседа с детьми имеет определенную специфику и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми. Отличие состоит в том, что детей обычно приводят педагоги или родители, заметив какие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и от взрослого требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы разговорить ребенка. Особенно это касается «трудных» детей, имеющих отрицательный опыт общения со взрослыми. В этих случаях для приобщения ребенка к сотрудничеству можно использовать игру.

Вопрос - основной элемент консультативной беседы. Обычно вопросы распределяются на три группы: 1) прямые, т.е. непосредственно относящиеся к исследуемому предмету (у тебя есть друзья?); 2) косвенные, помогающие опосредованно получить информацию (что ты подаришь другу на день рождения?); 3) прожективные, учитывающие идентификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или группой и провоцирующие на спонтанные высказывания (у всех ли детей есть друзья?).

Использование вопросов второго и третьего типа необходимо при выявлении характеристик, трудно поддающихся осознанию и в случаях, когда ответ может обладать высокой социальной желательностью.

Индивидуальная тактика беседы предполагает соединение полярных позиций: позволить ребенку говорить совершенно свободно и проверять свою собственную гипотезу управляя беседой.

В зависимости от целей меняется содержание беседы (диагностическое интервью, экспериментальная беседа). Методика экспериментальной беседы включает установление контакта, отвлеченный анализ трудных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей поведения ребенка в идентичных ситуациях, анализ способов саморегуляции, разработка советов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источников получения информации у детей.

 

Урок психологии.На уроках психологии можно дать ребенку знания о нем и научить получать эти знания; помочь ему стать социально адаптированным; развивать рефлексию как процесс познания и понимания себя и других; способствовать личностному росту подростка, самоопределению и поиску жизненных ценностей; создавать условия для раскрытия творческого потенциала; дать некоторые сведения о психологических функциях, процессах и образованиях; совершенствовать коммуникативные умения и обогащать поведенческий потенциал подростков.

Вполне понятно, что классическая форма преподавания не позволяет эффективно решать эти задачи. Мы рекомендуем использовать лекции, психодиагностические практикумы экспрессивные методы творческого самовыражения, социально-психологический тренинг; дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование; имитационные игры.

По форме уроки психологии напоминают социально-психологические тренинги, техника которых довольно эклектична. Несмотря на различие конкретного плана, уроки нельзя ограничивать четкими рамками программного ведения, так как в намеченный замысел могут вноситься изменения по ходу занятия.

Особо следует сказать о роли преподавателя психологии. Она достаточно сложна, так как включает в себя функции педагога, психолога, руководителя малой группы и ее участника одновременно. Как учитель, преподаватель, психологии дает теоретические знания, организует и направляет групповую дискуссию по обсуждению различных психологических проблем. Как психолог он грамотно осуществляет все диагностические процедуры, их анализ и интерпретацию, таким образом, чтобы это служило и целям обучения, и в то же время способствовало созданию обстановки доверия на занятии. Он организует групповую рефлексию и осуществляет функцию оказания поддержки. Как руководитель малой группы психолог осуществляет руководство всем процессом, меняя творчески различный стиль руководства. Как член группы он наравне с ребятами принимает участие во всех играх, упражнениях, творческих заданиях.

 

Внеклассная работа по психологии.На уровне начальной школы, где интенсивно формируется учебная деятельность, которая представляет новые требования к познавательной и эмоционально-волевой сфере личности, обуславливается становление новой социальной роли, активно развивается самосознание, способности детей к самооценке и т. д., содержание и формы психологического образования должны соответствовать новым требованиям к жизни. Тут организуются короткие беседы в форме игр-тренингов, конкурсов и соревнований на тему «Учись учиться», «Как лучше запоминать?», «Конкурс внимательных», «Учись дружить» и т. д. В психологическом образовании активно используется родной язык и литература, физическая культура и эстетический цикл.

В подростковых классах, в связи с изменением социальной ситуации развития, становлением межличностного взаимодействия с товарищами, ровесниками, как ведущей деятельности и интенсивным формированием самосознания в центре психологического образования оказываются проблемы личности, Я-концепция, личность в структуре школьных и других групп, отношение мальчиков и девочек. На этом этапе развитие познавательной сферы проводится занятие по тренингу памяти, мышления, творчества. Занятия по развитию психологической культуры можно строить по клубному принципу: «Три С (самопроверка, самопознание, самовоспитание)», «Психологический атлетизм», «Загадки Мнемозины», «Школа лидеров». Таким образом, на этом возрастном этапе программа внеклассного психологического образования строится вокруг следующих общих проблемных блоков:

1. «Человек среди людей» (социально-психологическая тематика).

2. «Познай самого себя» ‑ внутриличностные проблемы, знакомство с индивидуально-типологическими характеристиками и способностями.

3. «Как мы узнаем про то, что знаем» ‑ познавательная деятельность личности.

4. «Учитесь управлять собой» ‑ обучению самопознанию, самовоспитанию, приемам саморегуляции и самогигиены.

Особое место в профессиональной деятельности психолога образования занимают совместные формы работы с детьми, родителями, педагогическим коллективом и администрацией ГОУ, основанные на проектной деятельности, актуальной сегодня в сфере образования.

Метод проекта— это совместная деятельность ребенка со сверстниками и взрослыми, направленная на создание реального продукта (литературное и музыкальное творчество, рукоделие и пр.), она активизирует индивидуальные способности каждого участника проекта. Проектом может быть только та деятельность, которая объединена единым контекстом и направлена на получение реального материального продукта (поделка, выставка, альбом и пр.).

Необходимо обозначить общие принципы проектной деятельности. Это наличие обоснованной психолого-педагогической цели; сочетание с традиционными формами и методами обучения и развития детей; активное использование детского творчества; ориентация на материально-выраженный результат.

Проектная деятельность в школе может осуществляться в следующих направлениях:

· освоение предметного содержания учебных дисциплин посредством личностного включения учащихся (достижение эффекта личностного смысла): создание компьютерных версий учебников по различным дисциплинам; подготовка контрольных заданий/тестов для освоения различных дисциплин;

· освоение пространства и технологий позитивного взаимодействия педагога и учащихся, семьи и школы (определение содержания, способов и средств): организация позиционного общения на уроках; презентация и «защита» уровня знаний учащихся; день совместного с родителями обучения, программы «замещения» педагога в учебном процессе.

Проектная деятельность в детском саду может осуществляться в следующих направлениях:

- содержание и способы социализации детей в группе сверстников: расширение коммуникативных возможностей детей в межличностных отношениях; формирование средств адаптации к новым социальным условиям и пр.;

- индивидуально-психологическое развитие детей, их личностный рост: формирование индивидуально-ориентированного подхода к детям (индивидуализация педагогических стратегий); активизация творческих способностей детей и пр.

Метод проекта подразумевает организацию социокультурно направленного взаимодействия и реализацию поставленных в контексте проекта целей.

Организация проектной деятельности имеет следующие формы: индивидуальная, подгрупповая, коллективная, семейная. Участниками проекта могут выступать дети, родители, педагоги; воспитатели, психолог, администрация. Проект может потребовать для реализации часть занятия, целое занятие, цикл занятий, триместр, семестр, учебный год.

Реализация проектной деятельности осуществляется в четыре этапа: подготовительный, организационный, основной и заключительный. В процессе подготовительного этапа происходит совместное с детьми выдвижение идеи проекта и его обсуждение, принимается решение о форме и предполагаемом результате проектной деятельности. На организационном этапе формируются подгруппы, группы и распределяются задания. Основной этап состоит в творческой последовательно осуществляемой деятельности детей совместно с родителями или самостоятельно под руководством педагога (воспитателя, учителя). Здесь могут обсуждаться и первые результаты проектной деятельности. На заключительном этапе происходят «материализация» проекта, изготовление итогового продукта (фильма, книги, учебника, программы, выставки и т.д.), а также его презентация. Завершают проект обсуждение его результатов, констатация личностных изменений и достижений в процессе проектной деятельности.

Необходимо отметить, что введение в практику образовательного учреждения метода проекта предполагает комплекс предваряющих мероприятий, направленных на получение детьми опыта сотрудничества (совместной продуктивной деятельности) со сверстниками и взрослыми, активизацию речевых форм общения и приобретение коммуникативных навыков.

Таким образом, метод проекта позволяет реализовать следующие психолого-педагогические задачи:

- создание комфортной психологической атмосферы для каждого участника проекта с учетом его интересов, возможностей;

- создание условий для разных уровней социокультурного взаимодействия (семья, группа сверстников, самостоятельное взаимодействие со старшими детьми и взрослыми);

- реализацию потребностей каждого ребенка и вместе с тем развитие его произвольности на основе подчинения своих желаний общей цели;

- удовлетворение притязаний на успех каждого участника проекта;

- получение реального продукта в реальном времени.