Оформление символических действий
В игре с помощью речи
Возраст 27 месяцев
Еще раз уточняем для читателя, что среди множества игр, в которые играют дети, мы выделяем и описываем в этой работе символическую игру, те есть игру, в которой присутствует мнимая ситуация. В отечественной психологии большое внимание уделено развитию высоких форм развития символической игры, например, таких как сюжетно-ролевая игра (Эльконин Д.Б.), режиссерская игра (Пухова Т.Н. 2000).
Сам процесс возникновения символической игры также представляет большой интерес для психолога. Л.Николич (МюоНсН Ь.) провела интересное исследование, в котором показала тесную взаимосвязь между развитием речи у ребенка и усложнением символической игры. Мы утверждаем, что символическая игра является отражением общего когнитивного развития ребенка, и что символическая игра есть проявление психологической особенности восприятия окружающей среды на данном этапе развития (Пухова Т.И. 2001).
Принято считать, что ранний детский возраст (от одного до трех лет) является периодом интенсивного психического развития, которое происходит по нескольким направлениям
• развитие предметной деятельности,
• развитие активной речи,
• развитие произвольности поведения,
• формирование потребности в общении,
• развитие самосознания и самостоятельности.
Каждое из этих направлений развития тесно связано с остальными, и поэтому достижения, отмечаемые в одном плане, приводят к улучшениям и в других видах деятельности. Упоминаемая произвольность поведения ребенка больше всего видна в этом возрасте на успехах его речевого развития. А дальнейшее речевое развитие выводит символическую игру на более высокий уровень. Кстати, потребность в общении в этом возрасте может проявляться как потребность присутствия, то есть мы можем наблюдать, что ребенок перемешается по квартире со всеми своими игрушками вслед за перемещающимся взрослым.
Теперь ребенок умеет с помощью простой фразы пояснить свое действие или вербализовать собственную ассоциацию. Появившаяся возможность строить простые предложения позволяет ребенку гораздо точнее указывать выбранный объект символизации. Татья-наТолстая пишет: «Дети — это взрослые, лишенные языка, с полноценной душой и полноценными чувствами, вынужденные вслепую и втемную, как после ранения в голову, или приступа амнезии заново находить, нащупывать, восстанавливать отнятый недоданный, забытый язык». (День 2001, с.306) Эта цитата из художественного произведения, поэтому сравнение достаточно вольное, зато очень эмоциональное.
Достижения в символической игре уже таковы, что теперь пространство символической игры дает ребенку возможность проявлять свою успешность в любом из указанных направлений своего развития. При этом, например, факт расширения активного словаря, в свою очередь, дает возможность ребенку всякий раз комментировать свои игровые действия, что позволяет внимательному наблюдателю однозначно воспринимать игровое действие ребенка как символическое.
М.В.Осорина пишет «Слово не дает растечься и исчезнуть текущему психическому восприятию, оно как бы останавливает поток впечатлений, закрепляет их существование в памяти, помогает их найти вновь и осознать их в пространстве окружающего мира или собственного тела».
Слово обозначает вещь, качество, действие или отношение. Благодаря слову, человек может оперировать вещами мысленно, при их отсутствии. Слово почти никогда не имеет лишь одной твердой и однозначной предметной соотнесенности, слово имеет обширную ассоциативную сферу. Слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов. Так в науке появилось понятие семантического поля. Само слово часто выступает в качестве сложного образа, поэтому лингвисты склонны часто давать метафорические определения слова. Например, Э, Сэпир определяет слово как «капсулу, в которую помещена мысль, и которая вбирает в себя тысячи случаев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи». (Цитируется по Цейтлин С.Н.)
Слово имеет всегда категориальное значение, с помощью слова ребенку легче анализировать, абстрагировать и обобщать признаки. Поэтому слово и является клеточкой мышления. (Лурия А.Р.) У Веры, например, это слово «собака», под которым подразумевается очень широкое множество реальных животных и их упрощенных изображений в качестве игрушек и рисунков. А вот слово кастрюля она не произносит, хотя и использует баночку в качестве кастрюли. Любой наблюдательный взрослый отметит, что в этом возрасте развитие активной речи запаздывает, по сравнению с пассивной речью: ребенок понимает больше слов, чем употребляет сам. Период односложных высказываний (голофраз) постепенно переходит в трехсложный период. Среди двусложных фраз лнгвисты находят много, так называемых, замороженных фраз. За короткий период 2-3 месяца ребенок освоил основные морфологические категории. Предложения удлиняются, порядок слов становится произвольным. Ребенок уже усвоил категорию числа, падежа, но еще путается в родах. (Цейтлин С.Н.)
Свободное перемещение по квартире продолжает давать ребенку новые кинестетические и осязательные ощущения, необходимые для лучшего знакомства с предметами и их функциями. Сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия выявили следующую закономерность. Глаз, следящий за движениями руки, постепенно аккумулирует накапливаемый им опыт и приобретает возможность выполнять свои функции самостоятельно. Постепенно обнаруживается преимущество глаза как органа ориентировки, его возможность исследовать ситуацию независимо от осязательных действий, в последствии глаз не только предвосхищает и направляет движение руки, но и влияет на дифференциацию ее ориентировочной функции (Зинченко В.П. и др.).
Но в каждый момент времени эти представления не мозаичны, а составляют целостный образ предмета или явления, и в тоже время уже имеющиеся образы готовы к дальнейшему усложнению. Можно сказать, что в сознании как бы резервируется запасное место для дополнительной информации, касающейся каждого объекта. Мозг ребенка готов воспринимать больше, чем ребенок реально видит, слышит, ощущает. Психологи непременно отмечают этот важный факт. «Человек не ограничивается непосредственными впечатлениями об окружающем, он оказывается в состоянии выходить за пределы чувственного опыта, проникает глубже в сущность вещей, чем это делается в непосредственном восприятии. Он оказывается в состоянии абстрагировать отдельные признаки вещей, воспринимать глубокие связи и отношения, в которые вступают веши» (Лурия А. Р.)- И символическая игра выступает органичным и естественным проявлением этой способности. От тезиса, что игра есть специфический вид деятельности, мы приходим к другому, более глубокому выводу, что символическая игра — это проявление в поведении специфического этапа в развитии сознания, когда ребенок готов воспринимать или подразумевать больше чем, то что отражают его перцептивные органы в данный момент.
Подтверждением этого тезиса служит и тот факт, что символическая игра возникает на этапе интенсивного накопления новой информации самых различных модальностей. А после шести-восьми лет символическая игра постепенно заменяется другими видами деятельности. Ранний детский возраст имеет колоссальную нагрузку на восприятие. И психика ребенка в этом возрасте самостоятельно устанавливает связи между объектами и их качествами. Л.С.Выготский указывал, что все психические функции развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия».
Пиаже в тоже время писал: «Восприятие с самого начала находится под влиянием движения. А движение, в свою очередь, под влиянием восприятия, и такая схема является одновременно и перцептивной и моторной, до появления языка интеллект ребенка строится на основе опыта».
Когнитивный опыт ребенка накапливается и структурируется благодаря движению самого ребенка и его органов чувств, а также благодаря непосредственному функционированию самого объекта восприятия. В процессе символической игры ребенок устраивает для себя повторение и тестирование своего опыта. Поэтому наблюдение за символической игрой очень информативно. Для психолога важно понять в каждом конкретном случае, как осознается и постепенно накапливается знание ребенка об окружающем его мире.
А.Р.Лурия указывал: «Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии».
Вот к этой значительной части психологии мы и осмеливаемся позволить себе прикоснуться, привлекая внимание читателя к содержанию первых символических игр маленького ребенка. Легко обнаружить, что игра ребенка ассоциативна: каждый предмет обладает притягательной силой и соответствующим образом провоцирует ребенка на действия с ним. Мы продолжаем описание нашего лонгитюдного наблюния за усложняющейся игрой маленькой девочки с одним и тем же набором игрушек, фиксируя попутно достижения ее общего развития. Месяц сентябрь.
Поведение
Мы можем наблюдать, как Вера постигает наличие в русском языке мужского и женского рода, что абсолютно необходимо для правильного упогребления окончаний у прилагательных и местоимений (мой или моя). В этот же период у детей идет усвоение различий между понятиями мой и твой. Порой взрослые, разговаривая с ребенком, говорят как бы от его лица: «Сейчас наденем нашу пижамку». Поэтому разобраться в категориях принадлежности не так-то просто.
Вера с мамой возвращаются из магазина, где Вере купили новый совок. Вера вертит им перед собственным носом и гордо произносит: «Моя совок!» Мама ее поправляет: «Вера, надо говорить мой совок». Вера настаивает «Моя совок», мама опять ее поправляет. Вера обескуражена и со слезами на глазах произносит «твоя совок». Мама спешить ее успокоить в вопросе владения собственностью: «Пойми же, Вера, мой-твой. Конечно, это твой совок!» Вера так и думала, просто она немного запуталась в словах. Теперь она снова счастлива, прижимает совок к груди и повторяет с выразительно довольной мимикой «твой совок». Мама решила больше не настаивать.
Процесс овладения ребенком пространственно-предметной средой своего дома происходит на уровне внутренних психических механизмов и занимает достаточно продолжительное время. Ребенок постепенно отмечает для себя все большие и большие подробности окружающих его предметов, добавляя в своем сознании новые характеристики объекта к уже имеющимся.
Игра
Итак, Вере 27 месяцев. Комфортная ситуация символической игры позволяет ребенку демонстрировать явные продвижения в сфере морфологии. Как отмечают лингвисты, в этом возрасте активный словарь порой может увеличиться вдвое всего лишь за месяц. Сравнивая протоколы, мы обнаруживаем, как появляются новые компоненты предложения, которые позволяют ребенку уточнять новые элементы ситуации. Ребенок приобрел возможность словесно оформить те отношения предметов, которые он для себя отчетливо выделил. Тот же набор игрушек — несколько маленьких куколок, баночки вкладыши, ложечка, машинка, пластмассовый набор животных — она использует более сложно.
Некоторые действия Вера осуществляет молча, в других случаях она произносит короткие предложения. Она может повторять многократно одну фразу, однообразно или изменяя мелодию фразы. К комплекту игрушек мы случайно добавили три крышечки разного цвета от бутылок Кока-колы. Игра, едва начавшись с манипулятив-ных действий, сразу удивляет нас изображением социального факта.
Берет куколку, крутит ей голову, пытается посадить. «Девочка в туфельках идет гулять, играть на площадку. Не сидит, падать будешь!» Покрутила голову и положила, достает болванчика. «На» — дает взрослому в руку. Берет две куколки, пытается посадить лицом друг к другу. «На» — отдает взрослому. Достает неваляшку, начинает говорить: «Это стул, это вилка, это машина». Катит машинку по своей ноге «ж-ж, би-би-би» откладывает в сторону.
После первой развернутой фразы, так восхитившей нас, далее следуют множественные манипулятивные действия. Мы понимаем, что Вера помнит содержимое сумочки, хотя не видела эти игрушки около двух месяцев, было лето, и мы не встречались.
Копается в сумочке «оп, вилка, где ложка ? Где ложка ?» Сажает фигурку на стульчик, молча берет другую куколку и крутит ей голову, потом ручки. Достала два болванчика, покрутила у каждого голову «я поеду на коляске, папа, пока, где папа, возьмите папу с собой», сажает одного в машинку, другого в тележку.
Изменились обстоятельства жизни Веры, она переехала в другую квартиру. В игре этот факт в полной мере еще не нашел своего отражения, но она часто просит родителей ехать домой, подразумевая свою прежнюю квартиру. Сейчас вся семья живет вместе с бабушкой, возможно, по этой причине в сопровождающую речь ребенка изредка вплетается обращение к бабушке, а потом она повторяет уже известные нам изобразительные приемы с кормлением. Теперь игровое действие сопровождается более сложной речью, и мы убеждаемся, что за этим стоит более высокий когнитивный уровень.
«Бабушка, пока, уезжаем. Завтра приедем, бабушка.» Вынимает болванчиков, вертит их в своих руках, соединяет их основаниями, снова сажает. Достает кружечку «пиво, какое!» Сует носом фигурку в кружечку «какое пиво. Пиво будешь?» Отдает маме. «На, мне не нужна. Где ложка? Где ложка, кушать, кушать. Мама, покушать картошку, вот пиво, ням-ням» (повторяет 10раз)
Хотя внешне некоторые действия выглядят, так же как и раньше. Но теперь Вера может лучше говорить. Она может больше нам сообщить о своих ассоциациях, мы должны быть внимательны к ее комментариям. Вера произносит фразу: «А помню что-то». Можно предположить, что некоторые воспоминания довербального периода теснятся в ее голове, но она не может их выразить.
Достает по одной другие игрушки «Куда ушел, куда. А вот все убираем, а помню что-то!» Достает лопатку, две фасолинки, кладет их в баночку, мешает лопаткой. «Давай вкусно. Давай готовить кашу. Кашлять нельзя» (этореакция на папин кашель).
Часто глаголы употреблены Верой в повелительном наклонении. С.Н.Цейтлин пишет, что самые первые глаголы ребенку служат для обозначения требований. Для этого он использует или повелительное наклонение или инфинитив. Употребляемые глаголы чаще используются в устойчивых словосочетаниях, т.е. в связках с теми словами, с которыми ребенок их ранее слышал неоднократно. (Завтра приедем. Кашлять нельзя.)
Достает две крышечки и кладет в каждую по фасолинке. Сажает фигурку на стульчик «покушать, мама». Опускает болванчика головой в крышечку с фасолью, потом берет фасоль пальчиками и сует в рот болванчику «ням, все покушали» Берет баночку, кладет туда кусочек картона, потом сует картон в рот болванчику, крутит ему голову, молча пьет из кружечки.
Весь этот эпизод посвящен кормлению. Как мы помним, раньше она просто помешивала в кастрюльке, теперь она чуть усложнила процесс. Момент приготовления теперь проигрывается ею более сложно. Игрушки остались те же, но изменилась глубина отображения самого процесса приготовления еды. При этом потребность в манипулировании дает себя знать, причем это манипулирование обращено еще и на собственное тело. Не только рука изучает объект, но еще интересно ощутить ногой колющее свойство игрушечной вилки. И без всякой просьбы со стороны, она проговаривает, как лает собачка, и как бегает лошадка. И, не делая паузы, Вера изобретает способ обыграть крышечку от кока-колы, давая нам возможность отметить новую область ее физиологической компетенции, а именно понимание необходимости пользоваться горшком.
Сует вилку в туфельку, стучит по сумочке, достает лошадь и собачку: «Это лошадка и собачка гав-гав-гав, лошадка, цок-цок, поставь на место, сейчас поставлю». Берет куколку: Эта мама сядет (Зраза) на попку, хочешь писать, сейчас на горшок. Ищет крышечку от кока-колы, сажает куклу на крышечку. Хочешь пописать? Пись-пись. Все пописала, (взмахивает крышечкой) выливаем.
Игровое действие с горшком, выполненное здесь ею, имеет три этапа, и они представлены в правильной последовательности.
Пытается усадить куколку на лошадку «Лошадку поставили, отдохнули, поедешь на лошадке, собачку берет с собой, поедешь на лошадке. Яна собачке поеду, я совсем мал, не кусай меня».
Если рассматривать этот фрагмент игры как отражение Вериного опыта, то это будет не совсем точно. Вера не каталась на лошадке или на собачке, и тем более собачка не кусала Веру. Здесь проявляется отстраненное знание, теоретическое лингвистическое. Одновременно с манипулятивной игрой ребенок нам демонстрирует и лингвистическую игру, она пытается использовать различные временные формы глаголов: прошедшего, настоящего, будущего: «лошадку поставили..., собачку берет с собой, поедешь на лошадке». Обратим внимание на отсутствие подлежащего в этом примере. Ребенок пользуется, в основном, предложениями из 2х-3х слов. И удлинение фразы осуществляется за счет отбрасывания подлежащего или сказуемого. Частичное повторение фразы позволяет добавлять определения или указания на место действия: «Я живу в Москве. В доме я живу. Не в машине».
Ребенок отражает в игре не только знание возможных манипуляций с предметами, но в то же время производит отработку своих речевых достижений, что хорошо подтверждает следующая дальше фраза, которая не относится к имеющимся игрушкам. Вера припоминает известную считалочку про охотника и зайчика, хотя среди игрушек зайчика как раз и нет. В следующем эпизоде мы просто наблюдаем еще и речевую игру.
«Убегает, зайчика стреляет» (повторяется 4 раза). Берет три баночки. «Хочешь кушать? На»— дает кукле вилку, тряпочку кладет в баночку и достает ее оттуда вилкой, сует куклу носом в баночку с тряпочкой, потом прижимает вилочку к ручке куколки.
А далее манипулятивное действие сразу получает символическую интерпретацию и конкретизацию знания о том, что гулять надо в гуфлях.
Начинает крутить у куколки ноги, то сгибая их, то выпрямляя, крутит ручки, закрывает ей пальчиком глазки. «Пошли гулять, в туфлях ходить...»
Так как крышечки от кока-колы мы недавно добавили в этот набор предметов, то они лишний раз провоцируют ребенка на манипу-лятивные действия, ребенку хочется повертеть их немного в руках, а потом снова увидеть здесь символическое содержание.
Достает крышечки от кока-колы, молча соединяет две крышечки, потом сует голову куклы в крышечку, делает собственные губы трубочкой: пьет «вкусно, пиво допей и пойдешь гулять, это пиво, держи пиво, вот так держи, очень горячее пиво».
Пивная кружечка употребляется очень часто, чем, конечно, этот пример нас шокирует. Однако из песни слова не выкинешь, а описывая наблюдение, надо стремиться быть по возможности точным. Но главное, что мы должны здесь отметить, что на этом этапе развития игры отражение процедуры еды и питья является преобладающим. Но развитие воображения еще не достаточно, чтобы предположить, что в данной кружечке, которую взрослые назвали пивной, находится не пиво, а, к примеру, любимый Верой сок. Зато теперь Вера удивляет нас своим горячим пивом, которое надо держать очень осторожно. А вот дольше Вера предлагает нам новое применение для цветочка из бисера.
Достает из сумочки цветочек, ставит его в баночку. «Давай подарим цветочки маме, туда поставим (2 раза) цветочки. Дома увидим цветочки, ой какая цветочка!»
Вера переходит от множественного числа к единственному и вместо мужского рода употребляет женский. Мы не стали редактировать эту фразу. Дальше Вера упоминает про площадку, горку и качели, хотя, кажется, ничто в игрушках об этих объектах напомнить не может. Это новый важный этап развития мышления, когда ребенок может манипулировать одним предметом, а ее ассоциации простираются к достаточно далеким вещам.
Снова берет крышечки от кока-колы, совмещает их друг с другом: «У меня беленькая машина, на другую площадку поеду, и горка будет, и качели маленькие будут, я скоро иду», — ставит крышечки разными способами, то в ряд, то стопочкой, потом одну ставит на две другие крышечки: — «Давай построим дом, это крыша, это окошки».
Три крышечки от кока-колы могут напоминать дом очень отдаленно. Но мы не успеваем спросить ребенка, кто живет в таком домике, так как все символические пассажи ребенка очень кратковре-менны, она быстро переходит к другим предметам. Доставая фигурки зверей, Вера радостно демонстрирует нам, что она может назвать очень многих животных, только ей еще не хватает знаний, чтобы с ними организовать игру.
(находит кусочек ваты) Это молено, Это не гусь, (прячет ватку за диван, достает медведя, потом корову) это медведь, о, какой мишка, медведь не стоит. Какой бычок с хвостиком и рожками. (Снова достает баночку, кладет в нее кусочек картонки) Больше нет. Где ложка, мама, где ложка, нету ложки, есть только лопатка такая, только лопатка.
Тема кормления остается основной в ее игре, и добавляется некоторый намек на процесс ее приготовления. Необходимо отметить, что простейшие манипуляции с предметами как средство ознакомления теперь тоже сопровождаются речью. Ребенок уже вербально констатирует для себя выявленные свойства: «медведь не стоит», чем отличается от ее внутреннего образа медведя, а вот бычок гораздо лучше приближен к ее представлениям, так как имеет здесь хвостик и рожки.
Но Вера помнит не только про рожки у бычка, но и про то, что в этом игровом наборе раньше присутствовала игрушечная ложечка. Как мы уже отмечали, из-за летних отпусков мы с Верой не встречались более месяца, но, еще раз убеждаемся, что она достаточно хорошо помнит содержимое этой сумочки.
«Эта беленькая, это голубенькая». Берет в одну руку вилку, в другую розовую лопатку и начинает тыкать в свои ноги, потом берет куколку и лопаткой мешает в баночке. «Это кушать, мама, хочешь покушать, на вилочку, я приготовлю кашку, хочешь тарелку вот такую?» Сажает куклу на стульчик.
Очень интересно использование ребенком указательных местоимений: «лопатка такая», «тарелка вот такая». Используя подобные обороты, ребенок нам как бы сообщает, что существует некоторый класс вещей, например, тарелок, и эти тарелки бывают самые разнообразные, а у нас тут «вот такая». Напомним, что в наборе вообще нет тарелок, а ребенок использует баночки-вкладыши. Поэтому вопрос «хочешь тарелку вот такую?» демонстрирует нам готовность ребенка к диссоциации от реальных признаков, имеющегося у нее предмета, для создания собственного игрового замысла. Вера продемонстрировала нам некоторую осведомленность в назывании цветов, и говорит не просто белый и голубой, а «беленькая и голубенькая», но в этом мы видим только увеличение вербальной компетенции, а сами цвета она еще путает, и реальный цвет лопатки как раз розовый, а не голубой. В литературе встречается указание на то, что дети могут просто предпочитать по звучанию название какого-нибудь одного цвета, например красного.
Еще можно обратить внимание на то, что взрослые используют в разговоре с детьми подобные фразы. Когда предлагают ребенку новый предмет, который принадлежит к уже известной ранее категории, то есть называется уже знакомым ранее словом: «Это тарелка, вот такая!» Вообще в этом возрасте для ребенка близкий взрослый похож на экскурсовода: «Посмотри туда, там машинка, вот такая».
Символические действия в этом возрасте очень коротки, фактически она только и успевает, что подержать игрушку в руках, но зато разнообразие этих действий очень впечатляет, почти с каждым предметом из сумочки Вера уже готова связать какой-то свой опыт и творчески воплотить его в игру. Так можно отметить, что она трижды включила в свою игру упоминание о туфлях, хотя они и не представлены в наборе, а лишь нарисованы у куколки на ногах. Но этого оказывается достаточно, чтобы извлечь из памяти недавнее собственное открытие того, что ходить надо в туфлях. Вере всего 2 года и 3 месяца, и помнить о туфлях в этом возрасте непросто.
Разглядывает на кук,че туфельки: «Ой, какие туфли, я покупала, я. Это мама (на куклу 4 раза), Вера есть? Веры нет». Находит крохотного резинового пупсика, заворачивает в тряпочку. «Вера есть! Это Вера. Попку закрыть одеялом, тебе холодно (3 раза), заворачиваю, только спинку, попка болит.» —Долго молча заворачивает пупсика.
Вера достаточно здоровый ребенок, но иногда она может прищемить пальчик или ударить собственную коленку и т.п. И мама иногда спрашивает, почему она плачет, что у нее болит. Отражение в игре состояния холода или болезни «попка болит» — нетипично для этого возраста. Вряд ли она воображает соматическое состояние пупсика, вероятнее всего, что она лишь воспроизводит мамину лексику.
Вилка, вилка, это лопатка, (опять крышечки от кока-колы комбинирует долго разными способами) Это плита будет, (вилочкой мешает в крышечке).
Раньше в своем собственном воображении она представляла только процесс помешивания в кастрюле, теперь у ребенка усиливается глубина воображаемой картины, и она упоминает уже про плиту.
Помещает пупсика в самую большую баночку, вынимает, снова опускает в баночку и пальчиком трет пупсика. «Очень голенькая, помазала, помыла, ой не помазала, не помыла головку» (пальчиком тычет в собственную ладошку, а потом пальчиком долго мажет спинку, потом животик), «Ой, не помазала ручки ой, не помазала ножки, (на стул) у малышки есть крем, это...»
Здесь игрушечный стул обозначает баночку с кремом. Стул на баночку совсем не похож, но размеры крохотного стульчика таковы, что хочется положить на него пальчик, и это движение руки уже напоминает зачерпывание пальчиком косметического крема. Но главная новизна в этом игровом моменте состоит в том, что игровое действие «мазать кремом» появляется не как спровоцированное игрушкой, а как следующее действие после действия купания пупсика в баночке. То есть, логика игрового действия приводит к изобретению неожиданного изобразительного действия: использования кукольного стула в качестве баночки с кремом. Для двухлетнего ребенка это большое достижение. Цепочки игровых действий вскоре появятся, но будут активно использоваться ребенком гораздо позже, а здесь это только первая манифестация будущих возможностей игры.
Напомним, что в отдельном пакетике в сумочке находился набор животных. Большинство из них знакомы Вере только по картинкам и детским книжкам. Поэтому дальнейший игровой процесс представляет собой фактически лишь называние узнаваемых животных, сопровождаемое книжными оборотами. Такая игра в «называние» имеет право считаться символической игрой.
«Ой, какой слон идет по лесам (повторяет 4раза, потом достает львицу), увидел что-то такое и испугался. Этот испугает (лев). Сейчас покажу, какой жираф. Ой, какой жираф, мы видели жираф. Я видела такого жирафа, и ты видела.»
Животное лев она примерно вспомнила и назвала это животное словом «что-то такое». Сокращенное предложение «этот испугает» означает «этот лев сейчас испугает данного слона». А вот обезьяны оказываются существами более доступными и понятными, и здесь опять впервые, еще только как намек, можно усмотреть перенесение на них человеческого образа действия. Но по-настоящему этот прием пока не используется, и в полной мере он появится несколько позже.
«Какие обезьянки, куда ушел ?» — Держит в каждой руке по обезьянке, ставит себе на ножки и двигает их по своим ножкам: «Пошли со мной к обезьянкам. Где лошадка?» — сажает обезьянку верхом на жирафа, — «О, есть лошадка, помню, такая лошадка».
Она не путает жирафа с лошадью. В этой игре жирафу позволено играть роль лошадки. Но оказывается, что оживлять машинки ребенку гораздо привычнее Книжки или мультфильмы очень рано делают наших детей анималистами. Вот и у Веры две машинки разговаривают сами с собой.
Все кинула, и взяла две машинки «Бж — бж, колясочка, не поеду, я сломалась, я поеду дальше, пустите меня, пустите меня». Взрослый: Вера, пора заканчивать, убирай игрушки. — «Сейчас, пиво допью!»
Обсуждение
Идет интенсивное накопление сенсорной информации. Ребенок исследует окружающую его среду, используя в своей деятельности все свои органы чувств. Формирование образа предмета в ходе ориентировочно исследовательской деятельности есть основной продукт этой деятельности. Когда образ уже сложился, ориентировочная деятельность начинает сокращаться, приобретая все более свернутый характер.
Психологи отмечают, что онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования различного рода способностей ребенка. Движущие причины сенсорного развития у ребенка на раннем этапе определяются вначале врожденными ана-томо-физиологическими механизмами, но это развитие происходит в сложной социальной среде, которая требует не только приспособления к социальным условиям, но и усвоения чувственного опыта, выделения и фиксации в языке системы воспринимаемых качеств вешей. Созревание анализаторных аппаратов и их адаптация происходит не самостоятельно, а в процессе обслуживания различных видов деятельности (Запорожец А.В.).
Что происходит с речью? В период от 2-х до 2-х с половиной лет ребенок начинает овладение глагольной парадигмы. И достижения этого вида деятельности мы можем фиксировать в процессе символической игры. Само по себе употребление ребенком глагольных форм будущего времени углубляет содержание символической игры, т.е. ребенок уже становится способен вообразить будущее отсроченное возможное действие или свое намерение: «Давай подарим цветочки маме!»
Деятельность двухлетнего ребенка была бы крайне скудной в силу множества ограничений, выдвигаемых взрослыми в интересах его безопасности, и только символическая игра дает ребенку средство вообразить любую ситуацию и реализовать потребность в соответствующей активности.
Итак, символическая игра, благодаря усложнению речи раскрывает нам степень сложности образов различных предметов, освоенных ребенком. Ребенок не отделяет объект от его функции, если это машина, то она должна ехать. Если это слон, то «он идет по лесам».
Понятие образа как полиморфной целостной формы принципиально не сводится к тем или иным его языковым предикатам. Образ всегда сложнее, чем мы в состоянии описать его вербально. Даже
чтобы однозначно охарактеризовать обычный шуруп, нам необходимо приложить чертеж.
Чтобы ребенок узнал самый простой предмет в его голове уже должен находиться такой «чертеж» — образ этого предмета. В процессе символической игры мы наблюдаем нарастание сложности уже усвоенных ребенком образов.
Результат восприятия является интегративным фактором перцептивной системы. Игру можно рассматривать как проявление перцептивной активности ребенка. И навыки человека развиваются в результате его взаимодействия с окружающей средой. Символическая игра дает возможность ребенку самому для себя моделировать воображаемую окружающую среду в соответствии с собственными желаниями и потребностями специфичной активности, обеспечивающей его развитие.
Символическая игра позволяет психологу «ухватить» диалектику процесса развития перцептивной системы ребенка. Сегодня психология рассматривает феномен восприятия (перцептивный процесс), состоящим из трех аналитических систем (Барабанщиков В.А.). Одна система состоит в отражении элементов наличной ситуации, вторая система состоит в фиксации установок, потребностей, мотивов восприятия и эмоциональных переживаний. И третья система состоит в понимании возможных операций, которые индивид может произвести с этой реальностью.
Первые две из названных систем могут находиться и в основном находятся вне игры. Однако третья аналитическая система у маленького ребенка может осуществляться как раз преимущественно в ситуации символической игры.
Признавая, что игра может выступать в качестве отражения общего развития ребенка, сформулируем следующие выводы.
1. Благодаря речи мы можем определить, является ли данное действие символическим, стоит ли за ним большее содержание, чем видимое действие ребенка.
2. Развитие речи до того уровня, когда ребенок может использовать предложения из 3-х и более слов, делает его символическое действие более глубоким. Теперь возникающий в его воображении образ стал более подробным по сравнению с периодом голофраз.
3. Тема, связанная с приготовлением и принятием пищи остается ведущей и занимает большую часть игры в этом возрасте.
4. Символическая игра выступает в качестве одной из трех аналитических систем восприятия, служащей для понимания возможных операций, которые можно производить с реальностью.
5. Характерная особенность символической игры на данном этапе развития состоит в том, что каждое символическое действие существует в отдельности и практически не связано с предыдущим.
Глава 4
Достижения вербального развития