Стороны школьной жизни, вызывающие тревожность у учащихся начальных классов 5 страница

Интерпретация второй части диагностического комплек­са — теста незаконченных предложений — также в основном качественная. Поскольку методика проводится в устном ва­рианте, она имеет для детей некоторое субъективное сход­ство с опросником. Так, например, завершая предложение "Я самый слабый..." словами "...в классе", дети почти все­гда оговариваются, что на самом деле это не так.

Следует отметить, что различные группы незакончен­ных предложений имеют неодинаковую диагностическую ценность. Так, например, в ответах на предложения о се­мье у детей из обычной школы и у пациентов психоневрологической больницы не было значимых различий, зато в ответах на предложения о школе и учителях, а также о друзьях среди сверстников, имелись такие различия. Эти различия свидетельствовали о том, что для детей, страда­ющих психопатиями, их отношения с учителями и с дру­зьями являются гораздо более острыми, конфликтными, чем для их обычных сверстников. В частности, учителям более часто приписывались негативное отношение и не­справедливость к детям, а сверстникам приписывалась бо­лее сильная агрессия. Например, многие дети с психопа­тиями завершали предложение "Мои друзья меня часто..." словом "бьют", что совершенно не встречалось в норме. Значимые различия имеются и в продолжениях фраз о трудностях ("Я хочу, чтобы у меня не было..."), страхах ("Я весь трясусь, когда..."), собственных возможностях ("Я самый слабый...").

Как и в проективном интервью, отдельное окончание предложения не может быть надежной основой для выводов о сущности проблем ребенка, но позволяет выдвигать или ставить под сомнение предположения психолога. Одно и то же продолжение фразы может означать различные трудно­сти, в зависимости от контекста. Так, ответ 12-летнего ре­бенка "Я не знаю, что думают обо мне" в ответ на предло­жение "Мои близкие думают обо мне, что я..." может ука­зывать на запоздание формирования рефлексивной само­оценки, но может быть и проявлением психологической за­щиты. В первом случае подтверждением гипотезы могут быть примитивные оценочные категории, называемые ребенком в качестве личностных характеристик людей ("хороший-плохой", "добрый-злой"). Предположение о "защитном" ха­рактере такого ответа может подтвердиться, если продолже­ния фраз о семье у ребенка имеют нейтральную или нега­тивную эмоциональную окраску.

Каждое из незаконченных предложений имеет "попу­лярные" окончания, которые дети называют наиболее ча­сто. Так, предложения, направленные на изучение отно­шения к матери, дети часто оканчивают словами, поло­жительными по эмоциональной окраске. Например, в от­ветах на предложение "Я думаю, что мама чаще всего..." у 55% детей проявляются симпатия и сочувствие к матери.

Зато отцам дети приписывают в ответах строгость и даже суровость в отношениях с ними (70%). Нередко в предло­жениях содержатся различные ожидания, пожелания к от­цам, порой весьма прагматические ("...подарил бы мне на день рождения").

Интересно, что дети чаще всего дают эмоционально нейтральные ответы на вопросы о братьях и сестрах. Воз­можно, это связано с отношениями конкуренции между разновозрастными братьями и сестрами, что часто встре­чается в семьях. При этих отношениях противоречия могут возникать, например, из-за более авторитетного положе­ния старшего ребенка или большей степени родительской любви, получаемой одним из детей, что и вызывает по­добные ответы.

Среди незаконченных предложений имеются такие, ко­торые направлены на изучение представлений ребенка о своем положении в семье. Ко всем из них дети в большин­стве случаев добавляют окончания, положительные по эмоциональному тону. Так, например, рефлексивная само­оценка ребенка изучалась в данной методике при помощи предложения "Мои близкие думают обо мне, что я...". В 52,5% случаев — нейтральное, и только 20% детей припи­сывают близким невысокое мнение о себе: "...что я не очень хорошо себя веду", "...что учусь на одни тройки". Такое окончание является умеренным признаком конф­ликта, а более явным признаком можно считать окончания "я плохой", "я дурак".

Некоторые предложения теста направлены на изучение того, как ребенок относится к своей группе. Большинство детей выражают дружеское, теплое отношение к своей ком­пании, приписывают своим друзьям симпатию, положи­тельное отношение к себе. Интересно, но младшие подрост­ки, продолжая фразу "Бываем среди детей, но...", наиболее часто дают или эмоционально нейтральные, или отрица­тельные по эмоциональному тону окончания ("...но с ними неинтересно", "...но быстро уходим"). На наш взгляд, это связано с тем, что они причисляют себя уже не к детям, а к другой возрастной группе. Данный пример показывает, как, в зависимости от возраста, не только меняются популярные ответы детей, но и снижается диагностическая значимость отдельных предложений. На наш взгляд, опытный практик в подобном случае вправе заменить отдельные предложения теста на более адекватные. Так, например, в данном случае более уместной была бы формулировка: "Бываем среди ре­бят, но...". Существенно, чтобы в целом методика сохраняла свой контекст без изменений.

Отношение к учителям, которое дети и младшие подрос­тки выражают в ответах, в основном положительное, часто им приписываются доброта и справедливость. Зато отноше­ние к школе, судя по данным теста, почти у половины детей в возрасте 11—12 лет отрицательное. Существенно, что многие дети, которые хорошо учатся, выражают такое отно­шение к школе, потому что, судя по данным проективного интервью, считают школьную учебу малоэффективным времяпрепровождением.

Одним из наиболее существенных аспектов диагности­ческого комплекса являются фразы теста незаконченных предложений, направленные на исследование отношения ребенка к себе — своим возможностям, переживаниям, мечтам и планам на будущее. Так, например, в ответах на уже упомянутое предложение "Я самый слабый..." дети раскрывают не только свои представления о физических возможностях, но и защитные механизмы для случаев, когда затронуты существенные аспекты Я — самоуваже­ние, самооценка. При неблагополучных вариантах психоло­гической защиты дети нередко продолжали фразу "...но самый умный", несмотря на большие трудности в усвоении школьной программы. Напротив, дети с благополучным развитием защитных механизмов ограничивают сферу сво­ей "слабости" каким-либо не очень значимым для них школьным предметом ("по рисованию") или соотносят свои физические возможности с другой, заведомо более сильной группой ("среди старшеклассников"). Данная группа незаконченных предложений позволяет дополнить данные о самооценке ребенка, полученные с помощью ин­тервью "Волшебный мир".

Результаты показывают, что наиболее значительным источником отрицательных эмоций для младших подрост­ков остается школьная жизнь. Например, 40% детей, про­должая одну из фраз теста, заявили о своем нежелании иметь плохие оценки. Различные школьные неприятности являются едва ли не самым значительным источником страхов у младших подростков. Тест выявляет и различия между мальчиками и девочками по отношению к этой про­блеме — девочки чаще упоминают школу, говоря о стра­хах, нежели мальчики. Последние чаще говорят о страхах как о генерализованных, не имеющих конкретного атрибу­та переживаниях. Существенно, что и в ответах детей на предложение "Был бы очень счастлив, если бы я..." про­слеживается аналогичная тенденция, т. е. девочки, продол­жая эту фразу, упоминают учебные успехи гораздо чаще, чем мальчики.

Наконец, в методике имеется несколько предложений, направленных на исследование планов детей на будущее. Больше половины детей, завершая эти предложения, гово­рят о своих занятиях в будущем, многие называют профес­сии, которые хотели бы получить. Наряду с этим, в ответах часто упоминаются изменения образа жизни и себя самого, а также материальные приобретения, которые дети хотят сделать в будущем. Здесь также отчетливо прослеживаются различия между мальчиками и девочками (например, 20% мальчиков сказали, что хотели бы купить машину, а у дево­чек такой ответ не встретился ни разу). Реалистичность пла­нов на будущее дает косвенное представление об адекватно­сти образа Я ребенка, что очень существенно при переходе к психокоррекционной работе.

Таким образом, тест незаконченных предложений позво­ляет выявить существенные особенности взаимоотношений ребенка с другими людьми и представлений о себе, обладает диагностической значимостью и дополняет данные интер­вью "Волшебный мир".

Интерпретация заключительной части диагностического комплекса — серии рассказов по рисункам "Детский мир" — содержательная. В.Михал выделил совокупность признаков хорошей адаптации и личностной дезадаптации, и наши дан­ные подтвердили выводы автора методики. В сюжетах расска­зов признаками дезадаптации являются трагический ко­нец, необычайно краткий или очень длинный сюжет, по­стоянные корректировки и грубые нарушения сюжетной ли­нии, а признаками хорошей адаптации считаются благополучный конец рассказа и последовательное развитие сюжета. Важным диагностическим признаком являются особенности межличностных отношений персонажей: отсутствие взаимо­связи между ними, излишне идеализированные или резко конфликтные, враждебные отношения, а также отсутствие соразмерных конфликтов, заканчивающихся примирением, являются симптомами неблагополучия, а умеренность кон­фликтов, естественность их разрешения, а также ровные, дружелюбные отношения между персонажами считаются благополучными признаками. Признаком хорошей адапта­ции считается наиболее типичная тематика рассказов: интер­претация рисунка 1 как изображения семьи, рисунка 2 как сценки из школьной жизни, рисунка 3 как компании детей и подростков.

Признаками дезадаптации считается отсутствие реалисти­ческого подхода в рассказах — преобладание мотива несчаст­ных случаев, аварий, пожаров, преступлений, преследова­ний, болезней, смерти, катастроф, а также преобладание элементов снов и сказок. Реализм рассказов считается благо­получным признаком. Например, в рассказах по рисунку 10, направленному на изучение страхов и тревог ребенка, при­знаками благополучия в эмоциональной сфере считаются умеренная, реалистическая причина страха, преодоление персонажем этой причины своими силами. Таким образом, заключительная часть проективного интервью дополняет данные первых двух, не дублируя их.

Анализ отдельных случаев показывает, что реальные проблемы ребенка всесторонне отражаются в данных диаг­ностического комплекса. Например, один из обследованных нами школьников, 11-летний мальчик, отличался, по сло­вам классного руководителя, тем, что утверждал себя в классе с помощью физической силы. Обследование при по­мощи проективного интервью позволило понять его про­блемы и наметить пути психокоррекционной работы. Так, в первой части диагностического комплекса на вопрос о том, что он сделал бы у себя дома, в семье, будучи волшебни­ком, этот мальчик ответил:"Всех бездомных кошек, собак на земле собрал бы в приют, чтобы человекообразные ро­боты за ними ухаживали..." — и только потом, после не­большой паузы добавил: "Чтобы маму заменили вечные роботы, чтобы исполняли приказания, папе — новую ма­шину, "Кадиллак", т. е. пожелания для родителей и для семьи в целом оказались на последнем месте. Тест незакон­ченных предложений дал ключ к пониманию проблем мальчика. Фразу "Я весь трясусь, когда..." он продолжил "...папа берет ремень". Остальные предложения, направ­ленные на изучение отношения к семье, имели у него или нейтральнее, или негативные по эмоциональному тону окончания. Предположения, выдвинутые на основе резуль­татов первых двух частей проективного интервью, подтвер­дились в его рассказах по картинкам серии "Детский мир". По рисунку 1 мальчик составил рассказ: "Малыш, кото­рый увидел папу и маму и обозлился, потому что знает, что должен прийти раньше и его могут побить или обру­гать". Ни один из трех остальных рассказов не имеет столь ярко выраженных признаков конфликта; для сравнения приведем его рассказ по рисунку 3: "Мальчишки выгова­ривают девочке за то, что она навредила им чем-нибудь в школе. Они объясняют ей, она стоит, жалостливо глазами смотрит, руки сложила". Признаки конфликта имеются и в этом рассказе, но они не выходят за рамки того, что при­суще рассказам детей при благополучных отношениях со сверстниками. Таким образом, проблемы мальчика обус­ловлены прежде всего суровым обращением с ним родите­лей, и поэтому наиболее адекватной формой коррекционной работы будет семейная психотерапия.

Приведенный пример показывает, что проективное ин­тервью помогает детскому психологу-практику в работе и позволяет более успешно решать сложные диагностические задачи.

ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

Существует еще одна чрезвычайно важная составляющая психического здоровья человека — его способность самосто­ятельно определять цели своей жизни, способность к само­проекции себя в будущее, наличие в его ментальности про­тяженной и содержательно насыщенной временной перспек­тивы будущего.

Эта проблема затрагивается многими исследователями, в особенности теми, кого интересует целостный процесс развития личности и индивидуальности человека на протя­жении всей его жизни. Так, Ш.Бюлер, которая рассматри­вала в качестве главной движущей силы развития врожден­ное стремление человека к самоосуществлению (которое она отличала от самореализации и самоактуализации), убе­дительно показала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности (1957), и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности (1961). С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недоста­ток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности. Методологической основой таких рассуждений выступает для Ш.Бюлер кон­цепция фон Берталанфи и, в частности, его идея о свой­ственной живым системам тенденции к подъему напряже­ния, необходимому для активного преодоления среды. По­нятно, что эта концепция противоположна фрейдистскому пониманию движущих сил поведения человека как стрем­ления к снятию напряжения.

Таким же принципиальным противником принципа гомеостаза выступает и В.Франкл, который полностью разделяет понимание Ш.Бюлер самоосуществления как осуществления смысла, а не осуществления себя или са­моактуализации. "Самоактуализация, — пишет Франкл, — это не конечное предназначение человека. Это даже не его первичное стремление. Если превратить самоактуализацию в самоцель, она вступит в противоречие с самотрансцендентальностью человеческого существования. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в ка­кой человеку удается осуществить смысл, который он на­ходит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл самоактуализации тут же теряется. Я бы сказал, что самоактуализация — это непреднамеренное следствие интенциональности человеческой жизни. Никто не смог выразить это более лаконично, чем великий фи­лософ Карл Ясперс, сказавший: "Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает сво­им" (В.Франкл, 1990, с.58-59).

Отсутствие осмысленной цели в жизни является по Франклу одной из причин невроза, ноогенного невроза, проявляющегося прежде всего в скуке и апатии, во внут­ренней пустоте, вследствие чего он и ввел понятие "экзис­тенциального вакуума". Франкл отмечает, что феномен эк­зистенциального вакуума в последнее время одновременно усиливается и распространяется. Даже фрейдистские психо­аналитики признают, что все больше пациентов страдают от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, опре­деления жизненных целей важна для сохранения психи­ческого здоровья любого человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится дей­ствительно ключевой, определяющей, — это период юно­сти. То, что юноша, или старший школьник, стоит на пороге взрослой жизни, что он обращен в будущее, что обращенность в будущее составляет "аффективный центр" всей его внутренней жизни (Л.И.Божович), признается практически всеми психологами и, по-видимому, уже не требует доказательств. Однако общепризнанность этих ут­верждений сама по себе не решает чрезвычайно острой сегодня практической проблемы помощи нашим подрост­кам, юношам и девушкам в поиске себя, определении своего места в мире, в той предельно сложной ситуации, в которой все мы оказались.

Помните, какими размышлениями заканчивает Томас Манн свой замечательный роман "Волшебная гора" о чело­веке, молодость которого пришлась на период перед Пер­вой мировой войной, на начало XX века: "Человек живет не только своей личной жизнью, как отдельная индивиду­альность, но — сознательно или бессознательно — также жизнью целого, жизнью современной ему эпохи; и если даже он считает общие и внеличные основы своего суще­ствования чем-то безусловно данным и незыблемым и да­лек от нелепой мысли критиковать их, как был далек наш Ганс Касторп, то все же вполне возможно, что он смутно ощущает их недостатки и их воздействие на его нравствен­ное самочувствие. Перед отдельным человеком могут стоять самые разнообразные задачи, цели, надежды и перспекти­вы, и он черпает в них импульсы для более высоких трудов и усилий; но если в том внеличном, что окружает его, если, несмотря на всю внешнюю подвижность своей эпо­хи, он прозревает в самом существе ее отсутствие всяких надежд и перспектив, если ему открывается ее безнадеж­ность, безысходность, беспомощность и если на все — со­знательно или бессознательно — поставленные вопросы о высшем, сверхличном и безусловном смысле всяких трудов и усилий эта эпоха отвечает глухим молчанием, то как раз у наиболее честных представителей человеческого рода та­кое молчание почти неизбежно вызывает подавленность, оно влияет не только на душевно-нравственный мир лич­ности, но и каким-то образом на ее организм, на ее физи­ческий состав. Если эпоха не дает удовлетворительных отве­тов на вопросы "зачем", то для достижений, превосходя­щих обычные веления жизни, необходимы либо моральное одиночество и непоследовательность, — а они встречаются весьма редко и по существу героичны, — либо мощная жизненная сила. Ни того, ни другого у Ганса Касторпа не было, вот почему его, вероятно, все же следовало назвать посредственностью, хотя ничуть не в обидном смысле это­го слова" (Т.Манн, 1959, с.48).

Кажется, что это описание "внеличного", эпохи, ко­торая не дает удовлетворительных ответов на вопрос "за­чем", прямо относится к тому, с чем сталкивается сегод­ня наш молодой соотечественник. Разрушение старой сис­темы социальных ценностей при отсутствии сколь-либо внятных перспектив не может не влиять на душевно-нрав­ственный мир подростков и юношей, да и непосредствен­но на их организм.

Подтверждением этому могут служить результаты социо­логического опроса, проведенного весной 1991 года (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1992).

Изучение авторами иерархии предпочитаемых жизнен­ных ценностей показало огромную значимость для совре­менных старшеклассников материальных ценностей. Этот факт согласуется с теми данными, которые получили мы при анализе особенностей мотивации, связанной с буду­щим, у московских школьников. Пользуясь методикой мотивационной индукции Ж.Нюттена, мы провели два срезовых обследования — одно в начале 80-х гг., до перестрой­ки, второе — спустя 10 лет, в начале 90-х, после пере­стройки. Сравнение этих материалов показывает, что в мо­тивации "послеперестроечных" старшеклассников значи­тельно больше мотивов, связанных со стремлением быть богатым, иметь машину, шикарную одежду, дом в Лондо­не и т. п., чем это было у "доперестроечных". А ведь и тогда, по мнению многих исследователей подросткового и юношеского возраста, наши школьники отличались слиш­ком большим прагматизмом.

Т.Томэ называет такой тип развития в юношеском воз­расте прагматическим: "Здесь мы находим ориентацию на целесообразность, на экономическое — по возможности — отвергание раздражении и на способы ухода от источ­ников беспокойства, чему придается первостепенное зна­чение. Этот принцип "урегулирования" определяет связь как с настоящим, так и с будущим" (Т.Томэ, 1978, с. 183). Этот тип развития он рассматривает как полюс, противоположный классической форме развития в юно­шеском возрасте, которую описал Шпрангер (Spranger, 1960) и которую сам Тома связывает с "творчески ориен­тированной" тематикой личностного события (он исходит в своих рассуждениях из теории тематического структури­рования, фиксирующей тесную связь между доминирую­щими мотивами и ценностными ориентациями, с одной стороны, и внутренними и внешними действиями — с другой). "Не сводя понятие творчества лишь к высочай­шим образцам художественного или научного труда, "творчески ориентированной" мы называем такую струк­туру событий, которая направлена относительно далеко в будущее, по форме и организации относительно незави­сима от содержаний, обычно считающихся целесообраз­ными или "разумными", и проявляется путем активного включения различных новых познавательных и формиру­ющих возможностей в собственный образ жизни индиви­да" (Т.Томэ, 1978, с. 182-183).

Эти два полюса, по Томэ, различаются и тем, что на одном, прагматическом, мы сталкиваемся с доминировани­ем гомеостатического принципа, а на другом — с доминиро­ванием принципа развития. Конечно, у любого молодого че­ловека есть обе тенденции — и гомеостатическая, и творчес­кая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим и социологичес­ким факторам.

Заметное доминирование у наших современных юношей и девушек прагматической формы развития личности, по всей видимости, связано прежде всего именно с социоло­гическим фактором. Ведь, пожалуй, единственный ответ эпохи на вопрос "Зачем?", который может расслышать по­средственный (как говорит Манн, "не в обидном смысле слова") сегодняшний подросток, — это именно ответ "Чтобы быть богатым, экономически независимым, чтобы иметь миллионы и т. п." Об этом все популярные телепере­дачи, вся реклама, и этому мало что противостоит в сегод­няшней нашей жизни. Но важно и еще одно обстоятельство. Советская система действительно сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой яв­ляется принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, само­му строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое, то, что дается откуда-то "сверху". Ведь если проанализировать, скажем, психологическую литературу советского периода, посвященную проблеме воли, то практически вся она по­священа тому, как развивается или, точнее, формируется способность человека подчинять свои действия, свою жизнь выполнению некоторой задачи, достижению неко­торой цели. При этом практически не обсуждается вопрос о том, откуда берутся сами эти задачи и цели, а ведь воля, сам процесс веления — это прежде всего самостоя­тельный выбор цели. Умение же подчинить себя выполне­нию задачи или достижению цели — это не воля в стро­гом смысле слова, а произвольность. Понятно, зачем со­ветской системе были нужны люди с развитой произволь­ностью, но с неразвитой волей. Эта абулия была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались "сверху", более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт, зато теперь, когда старая система ценностей рухнула и ушло само "навязывание" целей и ценностей, возникли многие сложности, прежде всего чи­сто психологические. Родители, обращающиеся в психоло­гические консультации по поводу своих детей-подростков и старших школьников очень часто приходят с одной и той же жалобой "он (она) ничего не хочет", "он (она) не знает, чего хочет".

Сказанное выше, кстати, не следует понимать в том смысле, что в процессе воспитания подрастающего поколе­ния вообще надо избегать приобщения детей к определен­ным моральным и социальным ценностям. Что-то такое, по мнению Франкла, происходит в современной Америке: "Массовый панический страх того, что смысл и цель могут быть нам навязаны, вылился в идиосинкразию по отноше­нию к идеалам и ценностям. Таким образом, ребенок ока­зался выплеснутым вместе с водой, и идеалы и ценности были в целом изгнаны... Для разнообразия процитирую вместо очередного глубинного психолога, вершинного пси­холога — Джона Гленна: "Идеалы — это основа выжива­ния!" (В.Франкл, 1990, с.66).

Итак, мы возвращаемся к тому, с чего начали, — к признанию важности наличия у человека, в особенности у молодого человека, идеалов, ценностей, жизненных це­лей, причем не любых, а способствующих действительно прогрессивному развитию личности, они важны именно как основа выживания, как основа психического здоро­вья и здоровья организма. Были проведены исследования, показывающие, что для различных категорий трудных подростков (делинквентов, неуспевающих, подростков с аддиктивным поведением и т. п.) характерны отсутствие жизненных целей, обеднение, сужение и деформация вре­менной перспективы (Н.Н.Толстых, А.С.Кулаков, 1989, В.С.Хомик, 1985, и др.). Различные деформации субъек­тивной перспективы будущего, процесса целеполагания обнаруживаются и при изучении больных шизофренией, неврозами, другими психическими заболеваниями (В.В.Ковалев, 1976). Но важно отметить, что развитие способности к целеполаганию, развитие содержательно наполненной и длительной перспективы будущего — это и вопрос психического здоровья обычных, нормальных и даже особо одаренных детей, подростков и юношей. Се­годня, когда общая социальная ситуация развития подра­стающего поколения в нашей стране не способствует фор­мированию оптимистического отношения к будущему, уверенности в завтрашнем дне, когда она достаточно аг­рессивно начинает навязывать одну-единственную цен­ность — материальное благополучие или даже сверхблаго­получие (ценность, неплохую саму по себе, но только если она не главная, не единственная у человека в нежном и хрупком подростковом возрасте), сегодня роль практи­ческой психологии в развитии конструктивного отноше­ния к будущему, в развитии воли как веления, как уме­ния самому стать хозяином своей жизни, своего будуще­го, может быть особенно велика.

Очевидно, на каждом возрастном этапе необходимы свои способы развития тех личностных способностей и об­разований, о которых мы говорим. К примеру, в очень интересном диссертационном исследовании Л.А.Кожариной (1992) было показано, как, какими средствами мож­но развивать волю у детей-дошкольников (не произволь­ность, а именно волю, выступающую на этом этапе раз­вития личности как инициативность, активность, изобре­тательность в игре) и какое благотворное влияние оказы­вает развитие воли на весь ход психического и личностно­го развития ребенка. Мы пытались найти способы активи­зации и организации процесса целеполагания, развития временной компетентности у старших школьников (Н.Н.Толстых, 1990). Однако следует разработать целост­ную программу развития способности к целеполаганию, воли, временной перспективы, охватывающую весь пери­од дошкольного, школьного, а возможно, и вузовского обучения. Необходимость в такой программе особенно ост­ро ощущается тогда и там, когда и где дети, подростки, юноши оказываются в трудных условиях жизни — эконо­мических, экологических и пр. Об этом свидетельствуют данные, полученные при обследовании старшеклассни­ков, проживающих в районах, пострадавших от Черно­быльской катастрофы.

ФЕНОМЕН "ЧЕРНОБЫЛЬСКОГО СЛЕДА": ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Несмотря на то, что прошло около 10 лет с момента взрыва на Чернобыльской АЭС, масштабы и характер нега­тивных последствий этой экологической катастрофы, в том числе последствий психологических, до сих пор далеко не определены. Кроме территорий, подвергшихся прямому воз­действию радиационного выброса, относящихся непосред­ственно к чернобыльской зоне, принято выделять так назы­ваемую зону Чернобыльского следа, включающую районы, получившие радиационное заражение под воздействием ра­диоактивных осадков. К зоне Чернобыльского следа отно­сится ряд населенных пунктов Украины и Белоруссии, об­наружены такие участки и на территории 11 областей Рос­сийской Федерации. В Тульской области, например, повы­шенный радиационный фон официально зарегистрирован в 18 из 23 районов, причем население отдельных местностей получило "право на отселение" из-за превышения допусти­мого уровня радиации.

В то же время, наряду с территориальным феноменом Чернобыльского следа, может быть выделен психологичес­кий аспект явления, охватывающий собственно психологи­ческие последствия катастрофы, как бы "след", оставлен­ный "Чернобылем" в психике человека. Такой психологичес­кий "след" может включать:

во-первых, психологические изменения, являющиеся результатом прямого воздействия радиации на организм, а значит, и на нервную систему человека;

во-вторых, психологические изменения, вызванные не столько радиационной, сколько развившейся на ее фоне экологической или даже социально-психологической си­туацией;

и, в-третьих, усиление фактора "риска", увеличение ве­роятности возникновения и степени выраженности небла­гоприятных психологических изменений индивидуально- и социально-психологического характера.