Психічний розвиток і навчання

Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене трьома чинниками:

1. Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не
можемо задовольнитись формуванням людей, які володіють
лише знаннями і уміннями.

2. Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збага­
чення знань, за якими школа не встигає, — адже неможливо
необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно
дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед
цих засобів основним є готовність до серйозної розумової
діяльності.

3. Тривалий час віковим особливостям приписували роль
незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості
були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке
навчання не в змозі подолати обмежені самою природою
можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення
навчання і розвитку і означало спробу відповісти на запитання,

 

чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових
можливостей та розширити ці можливості й досягти більші-
раннього розвитку, ніж прийнято було вважати. |І

Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило,\\ в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і суспільного життя. Прагнення зробити цю систему адекватною новим соціальним вимогам неминуче призводить до перегляду змісту встановлених понять «навчання», «засвоєння», «формування психіки».

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприк­лад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен «незбереження кількості», який можна виявити в такому експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало більше. Однак, як показали пізніше дослідження

вітчизняних психологів, цей феномен легко знімається уже в п'ятирічних дітей, якщо їх навчають використовувати дію вимірювання.

Таким чином, при цьому підході допускається повна незалежність процесів розвитку від процесів навчання, що проявляється навіть у часовому розподілі обох цих процесів. Розвиток повинен здійснювати свої певні закінчені цикли, певні функції повинні дозріти, перш ніж школа може приступити до навчання відповідних знань та навичок дитини.

Навчання ніби плететься, за висловом Л.С. Виготського, у хвості розвитку, а розвиток завжди йде попереду навчання. Уже завдяки одному цьому наперед виключається будь-яка можливість поставити питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, які активізуються самим ходом навчання. їх розвиток і дозрівання є швидше передумовою, ніж результатом навчання. Навчання надбудо­вується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті.

Другий підхід у розв'язанні цього питання — це теза про те, що навчання і є розвиток. Представники цієї точки зору Торндайк і У. Джеме вважали, що навчання і розвиток співпадають один з одним як дві рівні геометричні фігури при накладанні.

На перший погляд може видатись, що ця точка зору є більш прогресивною, ніж попередня, оскільки та брала за основу роз'єднання процесів навчання і розвитку, а ця надає навчанню центрального значення в ході дитячого розвитку. Однак, при ближчому розгляді цієї точки зору виявляється, що при своїй видимій протилежності, в основному пункті вони співпадають і виявляються схожими одна на одну. Закони розвитку продовжують і в цій групі теорій розглядатись як природні закони, з якими навчання повинне рахуватись таким же чином, як техніка повинна рахуватись з законами фізики, і в яких навчання настільки ж безсиле змінити будь-що, як найдоскона­ліша техніка безсила змінити що-небудь в загальних закономір­ностях природи.

Однак при всій подібності обох теорій в них є суттєва відмінність, яку можна найбільш чітко уявити, якщо звернути увагу на часовий зв'язок процесів навчання і процесів розвитку. Як ми бачили раніше, автори першої теорії стверджували, що цикл розвитку випереджають цикли навчання. Дозрівання йде

 

попереду навчання. Для другої теорії обидва ці процеси здійснюються рівномірно і паралельно, так, що кожен крок у навчанні відповідає крокові в розвитку. Розвиток іде за навчанням, як тінь за своїм предметом. Отже, будь-яке навчання, що передує чи йде позаду, втрачає сенс з точки зору цієї теорії, оскільки її основною догмою є одночасність, синхронність.

Третій напрямок об'єднує теорії, які намагаються подолати крайнощі двох попередніх шляхом їх простого суміщення.

З одного боку, розвиток мислиться як процес, що не залежить від навчання, з другого — саме навчання, в процесі якого дитина набуває цілого ряду нових форм поведінки, розглядається як тотожне з розвитком. Таким чином, створюються так звані дуалістичні теорії розвитку, яскравим представником яких може слугувати вчення Коффки про психічний розвиток дитини.

Згідно з цим вченням, розвиток, за своєю природою, це два тісно пов'язаних, взаємо обумовлених процеси. З одного боку, дозрівання, яке безпосередньо залежить від розвитку нервової системи, а з другого боку, навчання, яке саме, за визначенням Коффки, являє собою процес розвитку (тобто розвиток яг дозрівання і розвиток як навчання). Новим у цій теорії є три моменти:

1. Поєднання двох протилежних точок зору. Уже сам це(
факт говорить про те, що вони не є протилежними, такими,
що виключають одна одну, а по суті мають між собою щось

спільне.

2. Ідея взаємозалежності, взаємного впливу двох основних
процесів, з яких складається розвиток, тобто ідея про те, що
процес дозрівання готує і робить можливим процес навчання.
Процес навчання ніби стимулює і просуває вперед процес
дозрівання.

3. Розширення ролі навчання в процесі дитячого розвитку.
Якщо за Торндайком навчання і розвиток співпадають один з
одним усіма своїми точками, то для Коффки розвиток — це
більш широке поняття, аніж навчання. Наприклад, дитина
навчилась якійсь операції. Тим самим вона засвоїла певний
структурний принцип, сфера застосування якого ширша, аніж
лише операція того типу, на якій цей принцип було засвоєно.
Отже, здійснюючи крок у навчанні, дитина просувається в

своєму розвитку на два кроки, тобто навчання і розвиток не співпадають.

Принципово новерозв 'язання знайшла проблема співвідношення навчання і розвитку в роботах Л. С. Виготського. При вивченні цієї проблеми він відштовхується від своєї загальної теорії розвитку психіки, яка вже згадувалась і коротко може бути сформульована так: будь-яка вища психічна функція в розвити дитини з'являється на сцені два рази: спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, а другиї раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна.

Приклад з розвитком мовлення: спочатку мовлення виникає як засіб спілкування між дитиною і людьми, що її оточують, тільки після, перетворюючись у внутрішнє мовлення, воно стає основним засобом мислення самої дитини, стає її внутрішньої* психічною функцією.

Спираючись на це положення, Л.С. Виготський висунув таку формулу: лише те навчання є хорошим, яке забігає наперед розвитку.

Таким чином, включивши предметну діяльність дитини і її спілкування з дорослими в число складових частин і рушійних сил розвитку, надаючи їм значення факторів, що формують психічне життя дитини, Л.С. Виготський перекреслив ідею спонтанного дозрівання душевних здібностей і думку про те, що зовнішнє середовище лише гальмує прояв внутрішніх психічних властивостей або лише сприяє їх виявленню.

Думка про те, що всі складні форми психічного життя дитини формуються в процесі спілкування, що функція, яка раніше була розподілена між двома людьми, пізніше стає внутрішньою психічною функцією дитини, положення про те, що найважливішим фактором психічного розвитку є засвоєння людського досвіду, який передається за допомогою мови, — все це стало висхідним для розв'язання питання про співвідношен­ня навчання і розвитку, яке запропонував Л.С. Виготський і яке й призвело до перегляду найбільш суттєвих положень практики дитячої і педагогічної психології.

Наводимо основні думки Л.С. Виготського щодо проблеми | співвідношення навчання і розвитку.

Якщо весь психічний розвиток дитини відбувається в процесі і спілкування, то з цього витікає, що спілкування і його найбільш |

 

ГІ25

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, — в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

Ідея «зони найближчого розвитку» і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання — дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в «зоні найближчого розвитку», вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним. «Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку», — писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскільки вона не є сумою окремих процесів, функцій, які розвиваються ізольовано, а їх структурою, системою, і розвиток кожної залежить, від того, в яку структуру вона входить та яке місце в ній займає.'; Так, наприклад, у ранньому віці центральне місце в структурі;:? свідомості займає сприймання, у дошкільному— пам'ять, у|і молодшому шкільному — мислення і т.д. І всі інші функції в цьому *' віці розвиваються під впливом домінуючої. Перебудова структури свідомості обумовлюється рівнем розвитку узагальнень, що й є показником психічного розвитку дитини, тому, формуючи узагальнення, навчання перебудовує всю систему свідомості. «Один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку»,— писав Л.С. Виготський.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концеп­ції, в діалектичному взаємозв 'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести доучіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як писав І.М. Сеченов, тими «розумовими переворотами», які відбуваються в голові учня, коли він навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в усній чи письмовій формах. В результаті цих «переворотів» і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв 'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнен­ня своїх нових цілей. Тут причина і наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього взаємозв 'язку залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги систем­ній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розріз­неними знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Відметоду навчаннязалежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо,

 

що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів. Тому проблема підвищення ефективності навчання є надзвичайно актуальною.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливо­сті засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Бру-нер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємо­відносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних і'м суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, воно відкриває нові можливості засвоєння ним більш складних систем понять і пов 'язаних з ними дій і операції.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є

наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношен­ням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток. Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному процесі а) зміст навчання і психічний розвитокГоловною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма дослідниками доведено, що, змінючи зміст навчання, тобто ті знання і способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити і розвиток дитини.

У багатьох дослідженнях (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов та ін.) отримано дані, які свідчать, що включення в зміст навчання спеціальних засобів призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які вважались абсолютними і незмінними. Так знімається «феномен Піаже», те ж відноситься і до формування логічних операцій. За Піаже ці операції розвиваються лише до 11 — 12 років. Однак, якщо вводити спеціальні засоби їх виконання, вони виявляються доступними вже в дошкільному віці. Наприклад, коли дітей 6—7 років навчали використову­вати зразок-еталон для об'єднання предметів за певною ознакою, то це суттєво змінювало у дітей механізми і стадії розвитку операції класифікації. Отримані в дослідженнях

 

дані говорять про те, що діти молодшого шкільного, а інколи ; і дошкільного віку, можуть засвоїти науковий зміст навчаль- і них предметів. Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей.

Знання, що відповідають певному предмету науки, характери­зується складною структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції. Необхідно, щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях, тобто в зв'язку з тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція. Наприклад, арифметичні дії вводяться як засіб вирішення арифметичних задач. Сукупність операцій, які необхідні для виконання певної задачі, і складають спосіб рішення задачі.

Таким чином, у процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи їх розв'язання. Можливість розв'язувати більш широке коло завдань залежить від узагальненості засобу, а засоби різної узагальненості відрізняються перш за все своєю структурою. Так, багато дітей розв'язують арифметичні задачі в 1 класі, орієнтуючись на конкретну дію і переходять від неї безпосередньо до арифметичної дії, а тому вони роблять помилки при розв'язуванні так званих зворотніх задач. Наприклад, у задачі «Хлопчик віддав товаришеві 3 олівці. У нього залишилось 5. Скільки олівців у нього було?»— діти застосовують дію віднімання, оскільки саме ця дія у них пов'я­зана зі словами «віддав», «залишилось». Діти не розуміють узагальненого змісту арифметичної дії. Нерозуміння поясню­ється тим, що узагальнений спосіб розв'язування задач має складну структуру, яка включає відношення «рівність-нерів-ність», «частина-ціле» і арифметичну дію. Діти, яких навчили узагальненому способу, однаково легко розв'язували і прямі,

і зворотні задачі.

Отже, зміст навчання — особливості способів діяльності і знань, що засвоюються дітьми, певна послідовність у навчанні характеризує одну з основних сторін розвитку дітей. Зміст навчання визначає загальний тип і структуру розумового

розвитку дитини.

б) розвиток психологічних механізмів застосування способів

І знань

Одні й ті ж способи, визначаючи загальний тип діяльності, можуть застосовуватись дітьми з різною мірою успішності. Останнє залежить від особливостей психологічних механізмів,

 

які лежать в основі здійснення конкретної діяльності. Дані, отри­мані в психологічних дослідженнях, показують, що ці механізми не зводяться до операцій і стосунків, які специфічні для окремих навчальних предметів, а мають узагальнений характер. Так, Н. Менчинською, Богоявленським, Кабановою-Меллер показано значення узагальнених прийомів розумової діяльності (абстрагу­вання, порівняння, аналізу, синтезу) в загальному процесі розумо­вого розвитку дітей.

Наприклад, щоб використати відношення «частина-ціле» при розв'язуванні арифметичної задачі дитина повинна співвідносити узагальнене значення про це відношення з конкретними умовами задачі і виділити в умові такі елементи, які відповідають даному відношенню. (Олівці, які були у хлоп­чика в вищеприведеній задачі,— це ціле, а те, що залишилось, і те, що він віддав,— частини). Може здатися, що це відбуваєть­ся саме по собі і що за таким баченням не лежить ніяких особливих дій. Насправді це не так. У процесі застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Учнів можна навчати більш високим формам такого співвідношення, наприклад, умінню зв'язувати, співвідносити конкретні і абстрактні знання.

Тип чи рівень розвитку психологічних механізмів мислення у одного й того ж учня, як правило, виявляється одним і тим же при виконанні різних діяльностей, навіть, в різних навчальних предметах. Наприклад, діти, які орієнтуються переважно на конкретний зміст матеріалу і не можуть виділити абстрактне узагальнене значення, нерідко виявляють це і в математиці, і в фізиці, і в історії і т.п. Точно так же тенденція до формалізму, переважання абстрактних схем шкодить аналізу і врахуванню конкретних особливостей матеріалу і може проявитися у дітей у різних видах діяльності.

Отже, розвиток узагальнених дій (порівняння, аналіз, синтез і т.д.) визначає успішність застосування засвоєних засобів. Формування даних психологічних механізмів складає важливу сторону процесу розвитку дітей.

в) розвиток загальних властивостей особистості

В процесі розвитку відбувається не лише зміна, ускладнення знань і способів дій. Психічний розвиток дитини включає і зміну

 

 

її особистості в цілому, тобто розвиток загальних властивостей особистості.

В процесі розвитку змінюються різні сторони психічної діяльності дітей, відбувається накопичення і зміна способів, умінь виконувати все більшу кількість різноманітних дій, змінюються знання і уявлення, формуються нові мотиви і інтереси.Серед цих змін можна виділити найбільш загальні. До них відносяться:

1) загальні властивості особистісної спрямованості дитини;

2) особливості психологічної структури її діяльності;

3) рівень розвитку механізмів свідомості.

В розвитку особистісної спрямованості виділяють типи: навчальна спрямованість, пізнавальна і спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми.

Провідна спрямованість дитини визначає основні особли­вості її поведінки.

Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись, виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки.

При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань.

Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення до себе.

Провідна спрямованість визначає і інші сторони психічного розвитку дітей.

З віком може відбуватись зміна провідної спрямованості учня. Так, у молодших школярів поступово підвищується значущість навчальної діяльності, а до 4-ого класу — значущість взаємовідносин з іншими людьми.

Розвиток психологічної структури діяльності.Структуру діяльності, як відомо, складають такі елементи: мотив (те, ради чого виконується дана діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і способи, необхідні для досяг­нення мети та об'єкт (матеріал, з якого отримується результат).

Визначальним в діяльності є зв'язок мети з мотивами. Молод­ші школярі можуть виконувати якусь діяльність, керуючись різними мотивами, але, незважаючи на це, мета у них ще легко

втрачається. В розвитку дитини цілеспрямованість діяльності формується поступово. В три роки діти ще не можуть організу­вати свої дії відповідно до наміченої мети, вони легко її втрача­ють. В 5—7 років дії дітей багато в чому визначаються матеріалом та предметною ситуацією. І якщо дитина приходить в школу, маючи низький рівень розвитку цілеспрямованості, організованості, то це значно ускладнює процес її навчання. Уміння встановлювати стосунки між метою діяльності та мотивом у учнів встановлюється лише на кінець молодшого шкільного віку. З віком розвивається також уміння планувати свою діяльність і реалізовувати свої плани. Все це стосується і навчальної діяльності.

Розвиток змісту, структури і механізмів свідомості.Перш за все це проявляється в зміні особливостей мислительної діяльності дитини: дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову, формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.

Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине ціле. А тому, здатність дитини зв 'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі і є показником розвитку свідомості.

Експериментально це можна перевірити таким чином (за А.В. Петровським). Дітям приводять 4—7 різних ознак (швид­кий, зелений, довгий, твердий) і просять визначити предмет. Зв'язування всіх ознак свідчить про високий рівень розвитку механізмів свідомості. На низькому рівні дітям складно зв'яза­ти навіть дві ознаки. Старші дошкільники можуть зв'язувати, як правило, лише конкретні ознаки, тоді як в 2—3 кл. вже проявляється синтезування абстрактних ознак. Поєднання цих особливостей є умовою успішного, самостійного, творчого розв'язування задач.

Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої себе, свого «Я», рівень розвитку рефлексії.

Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини є:

 

— розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання;

— розвиток психологічних механізмів їх застосування;

— розвиток загальних властивостей особистості.
Взаємозв'язок та взаємообумовленість цих ліній призводять до

змін, які називають психічним розвитком.

Кожна з цих ліній розвитку характеризується як загальними для всіх, так і специфічними для кожної особливостями. Основною загальною закономірністю і умовою є розвиток всіх психічних утворень на основі діяльності та активності самого суб'єкта.

Література

Божоеич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

Вьіготскгій Л.С. Развитие вьісших психических функций.— М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Давьідов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросьі философии, 1981, № 12.

Запорожец А.В. Основньїе проблеми онтогенеза психики. Избранньїе психол. трудьі, т.1.— М., 1988.

Зльконин Д.Б. Избранньїе психологические трудьі.— М., 1989.

Зриксон 3, Идентичность: юность, кризис.— М, 1996.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особисто­сті— К„ 1989.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М, 1996.

Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова).— М.: Педагогика, 1975.

Пиаже Ж. Избранньїе трудьі.— М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии.— М, 1946.

Фрепд 3. Введение в психоанализ.— М., 1991.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис— М: Изд-во МГУ, 1981.