данный период является сензитивным

Формирование механизмов саморегуляции в дошкольном возрасте

 

Активное усвоение дошкольником различных социальных эталонов приводит к кардинальным изменениям его мотивационной сферы.

 

1. иным становится содержание мотивов поведения ребенка.

2. вся мотивационная сфера изменяется и приобретает иерархическую структуру

 

Иным становится содержание мотивов поведения ребенка.

Ø Так, если у детей трёх-четырех лет поступки тесно связаны с ситуативно возникающими стремлениями и чаще носят неосознанный характер, то

Ø в более старшем возрасте одним из ведущих становится мотив сохранения положительных взаимоотношений с окружающими, когда дошкольники начинают осознавать собственные желания и соотносить их с интересами других людей (В.С.Мухина, 1985).

 

2. Во-вторых, на протяжении данного периода вся мотивационная сфера изменяется и приобретает иерархическую структуру.

Ø Так, по мнению А.Н.Леонтъева, (1948, 1995), благодаря выделению более важных мотивов, подчиняющих себе другие влечения, начинают развиваться личностные «механизмы» поведения, предполагающие произвольный и сознательный контроль ребенком своих действий.

Ø Аналогичной позиции придерживается В.С.Мухина (1985), которая отмечает, что появление соотношения стремлений задает определенное направление активности дошкольника.

 

Однако, как было показано в ряде исследований, длительное удержание намерения

следовать нормам является для детей до девяти лет затруднительным, так как само по себе

оно имеет слабую побудительную силу и не может противостоять более значимым их

потребностям (Л.И.Божович, Л.С.Славина, Т.В.Ендовицкая, 1976; С.Н.Карпова,

Л.Г.Лысюк, 1986).

 

v Как правило, выбор линии поведения в данном возрасте целиком подчинен чувствам ребенка.

 

Поэтому, для того, чтобы социальные требования превратились в действующие мотивы, они должны соответствовать собственным стремлениям дошкольника и стать лично значимыми для него.

 

v Таким образом, особое место в становлении механизмов саморегуляции занимают эмоции, которые на протяжении дошкольного детства также претерпевают ряд изменений.

 

В отличие от раннего возраста, чувства дошкольника развиваясь,

Ø теряют свой ситуативный характер и

Ø становятся более осмысленными.

Так, многие дети четырех-пяти лет уже пытаются не поддаваться сиюминутным импульсам; а, становясь старше, начинают осознавать свои внутренние состояния, что приводит к значительной устойчивости эмоций и способствует развитию умения их контролировать (Г.М.Бреслав, 1990; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; Развитие социальньх эмоций у детей, 1986).

В свою очередь обогащение содержания эмоций приводит к

v изменению их места в структуре детской деятельности

 

Согласно позиции Т.М.Титаренко(1979), эмоциональная регуляции поведения ребенка осуществляется по трём направлениям –

1) оценка ситуации,

2) прогноз и

3) побуждение.

Первоначально выбор той или иной формы поведения основывается на рассмотрении процесса общения, который выступает для дошкольника в двух аспектах:

 

I. анализе обстоятельств и

II. субъективном отношении к ним.

 

В этом случае когнитивная и эмоциональнаясоставляющие деятельности

ü сочетаются и

ü взаимодополняют друг друга,

образуя единый аффективно-интеллектуальный механизм управления активностью

ребенка (Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, 1996).

 

Так, когнитивная регуляция связана с формированием у детей способности учитывать как внешние, так и скрьтые условия проблемной ситуации и вырабатывать способы её разрешения; в соответствии с чем происходит коррекцияоперациональной стороны деятельности (А.В.Запорожец, 1980).

 

В основе этого лежит развитие интеллектуальной сферы дошкольника, а именно

 

Ø воображения,

Ø внутреннего плана действия,

Ø способности осознавать себя во временной перспективе и

Ø использование знаково-символического опосредования,

 

что приводит

v к отрыву от наглядности и

v мысленному проигрыванию ребенком возможных вариантов поступка

 

(Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1996; А.В.Запорожец, 1980; А.Н.Леонтьев,

1981; В.СМухина, 1985 и др.).

 

Преобразование эмоциональных процессов приводит к формированию особой «мотивационно-смысловой» ориентации ребенка в ситуации, отражающей его субъективное отношение к сложившимся условиям (Н.А.Корниенко, 1993; Развитие социальных эмоций у детей, 1986).

 

В результате этого

§ интеллектуальный план занимает подчиненное положение по отношению к аффективным тенденциям, а

§ регуляция детской деятельности начинает осуществляться на основе «эмоциональной коррекции»,

соотносящей поведение дошкольника с тем «личным смыслом», который имеет для него

данные обстоятельства (Л.И.Божович, Л.С.Славина, Т.В.Ендовицкая, 1976; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974).

 

Сначала такая ориентировка

§ реализуется детьми на двигательно-тактильном уровне,

§ затем в зрительном плане, а

§ ближе к концу дошкольного периода как мысленные действия

(Д.Б.Эльконин, 1960).

 

ОБОБЩЕНИЕ

Таким образом, на основе эмоционально-гностической деятельности ребенок

v учится оценивать альтернативы поведения и их последствия, проигрывая в идеальном плане возможные варианты ситуации.

 

В результате этого дети начинают обращать внимание на смысловой аспект человеческих взаимоотношений, раскрывающий перед ними социальную ценность различных поступков, что приводит к необходимости учитывать внутреннее состояние партнеров по общению (Н.Е.Веракса и О.М.Дьяченко, 1996; Развитие социальных эмоций у детей, 1986).

 

Согласно позиции авторов книги «Формирование взаимоотношений дошкольников...» (1987),

 

именно ориентация на других людей -- приводит к возникновению способности прогнозировать результат собственной деятельности;

Ø так как при любом взаимодействии дошкольник должен соотнести настоящее с вероятным будущим, что требует учёта как своих желаний, так и общих интересов.

 

Более того, как отмечает Г.М.Бреслав (1990),

v отсутствие «эмоциональной децентрации» может рассматриваться как один из вариантов отклонения в формировании детской личности,

Ø которое проявляется в неспособности к предвосхищению последствий своего поступка.

 

Следовательно, в данном возрасте

 

v осуществляется переход от «запаздывающей» к опережающей регуляции,

 

когда коррекция поведения реализуется на основе предвидения и предчувствия того значения, которое оно будет иметь для ребёнка и окружающих

 

(А.В.Запорожец, 1980; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Развитие социальных эмоций у детей, 1986).

 

Кроме того, в ходе такой аффективно-познавательной ориентировки

§ дети начинают соотносить свои непосредственные стремления с содержанием вьполняемых правил,

§ в результате чего происходит не просто осознание нормативных обязательств, но

§ выделение в них субъективно-значимого содержания.

 

Благодаря этому, перед дошкольником раскрывается положительная или отрицательная ценность собственных поступков, когда

§ он не только понимает нравственную суть действий, но и

• эмоционально относится к ним, испытывая при соблюдении или нарушении норм соответствующие чувства

 

(С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк, 1986; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; Развитие социальных эмоций у детей, 1986),

 

В этом случае эмоциональные переживания выступают в качестве побуждений, способствующих

• возникновению у ребёнка новой социальной мотивации деятельности, приводящей к
• изменению поведения в соответствии с нормами общества

 

(Л.И.Божович, Л.С.Славина, Т.В.Ендовицкая, 1976; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Н.А.Корниенко, 1993 и др.).

 

ОБОБЩЕНИЕ

Таким образом, в основе развития механизмов регуляции активности дошкольника,

 

• с одной стороны, лежит иерархическая структура мотивов, задающая общую направленность детской деятельности независимо от ситуации;
• с другой -- преобразования эмоциональной сферы, что обеспечивает избирательность и

целенаправленность действий

(А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Особенности психического развития..., 1988; Т.М.Титаренко, 1979).

 

Благодаря этому, произвольность поведения развивается по двум направлениям:

1. как способность ребенка следовать нормам и
2. как способность самому создавать правила, исходя из жизненной практики

 

(Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, 1996).

 

Прослеживая динамику интериоризации социальных норм, ряд авторов отмечает, что, как и в раннем детстве,

Ø поступки дошкольников до четырёх лет носят преимущественно импульсивный характер. Однако,

Ø по мере взросления у них появляется живой интерес к социальным требованиям, которые начинают выступать как регуляторы поведения

 

(Е.О.Смирнова, 1997; Д.Б.Эльконин, 1960).

 

Подтверждением этого служат результаты сравнительного эксперимента Н.М.Матюшиной, показавшие, что

v Поведение ребенка становится все более опосредованным при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Ø Примерно с четьфёх-пяти лет дети могут следовать требованиям взрослых, предъявляемым в конкретной форме, а

Ø ближе к семи годам – выполнять правила, задаваемые вербально

(Д.Б.Эльконин, 1995).

 

ОБОБЩЕНИЕ

 

Таким образом, у дошкольника

v постепенно изменяется отношение к нормам поведения, которые

 

Ø первоначально рассматриваются как лично обращенные к нему, а

Ø затем - как обобщенные требования для всех (Д.Б.Эльконин, 1960).

 

Кроме того, взрослея, дошкольники становятся способными понимать общественное значение правил, в результате чего происходит

v переход от следования им по привычке к более осознанному вьшолнению

v

(С.Е.Кулачковская, 1973; В.С.Мухина, 1985; С.Г.Якобсон, Г.И.Морева, 1989).

 

Экспериментальное доказательство этому мы находим в работе З.В.Майнуленко (1948),

 

v где было показано, что в отличие от детей среднего дошкольного возраста, шести-семилетки могут сознательно контролировать свои действия и четко выполнять взятые на себя обязательства даже в условиях отвлекающих факторов.

ОБОБЩЕНИЕ

 

Таким образом, ближе

v к концу дошкольного детства ребенок начинает самостоятельно руководствоваться

социальными нормами, реализуя их в своем поведении

(Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; Е.О.Смирнова, 1997).

 

v Другой важный момент становления произвольности связан с возникновением у ребенка избирательного отношения к правилам

 

(Н.И.Непомнящая, 1992; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965).

 

В основе данного процесса лежит

v развитие у дошкольника способности сознательно использовать знаковое замещение,

 

когда он оказывается в ситуации внутреннего раздвоения, одновременно выступая

 

Ø и в роли управляющего (через речь) своим поведением, и –

Ø управляемого, действующего в соответствии с правилами.

 

Благодаря этому, у ребенка формируется активная позиция по отношению к нормам,

 

v когда он уже может

 

Ø не только следовать правилам, но и

Ø корректировать их в соответствии с заданными условиями

 

(Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, 1996; Н.А.Корниенко, 1993; Особенности психического развития..., 1988).

 

Более того, по мнению Г.М.Бреслава (1990),

v отклонения в формировании детской личности, в первую очередь, связаны именно с потерей избирательной и адекватной ситуации эмоциональной регуляции, что приводит к дезорганизации поведения в целом.

 

§ ребенок начинает осознавать процессы управления собственным поведением и

§ ориентироваться в своих возможностях (могу - не могу),

§ на основе чего у него -- появляется способность к выбору как отдельных действий, так и целостных поступков

(Д.Б.Эльконин, 1960, 1995).

 

Вследствие этого, по мнению М.П.Журавлева и И.Ф.Клименко (1981),

 

данный период является сензитивным

§ не только для усвоения, но и

§ для нарушения правил,

 

Ø когда дошкольник самостоятельно пытается опробовать все «можно» и «нельзя».

 

Как один из вариантов такого «непослушания» многие авторы выделяют феномен детской лжи.

Литература

1. Божович Л.И., Славина Л.С, Ендовицкая Т.В. Опыг экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1976, №4. с.55-68

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, под ред. Д.И.Фельдштейна. М.Воронеж, Ин-т практической психологии. 1995. с. 352

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., Педагогика. 1990. с. 144

4. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. №3. с. 14-27

5. Выготский Л.С. Мьппление и речь. М., Лабиринт. 1996. с.416

6. Журавлев М.П., Клименко И.Ф. 1981

7. Запорожец А.В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции

деятельности ребенка // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII международному психологическому конгрессу. М., АН СССР общество психологов СССР. 1980. с. 56-57

8. Запорожец А.В., Неверович Л.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре

эмоциональных процессов у ребёнка. // Вопросы психологии. 1974. №6. с. 59-73

9. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., Изд-во Московского ун-та. 1986. с. 144

10. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности. // Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., МГУ. 1987. С.16

11. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности, под ред. Г.В. Залевского. Новосибирск. Изд-во СКЦ. 1993. с.247

12. Кулачковская СЕ. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста.

// Автореф. дисс..,. канд. психол. наук. М., МГУ. 1973. с.28

13. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. М., Изд-во Международный образовательный и психологический колледж, 1995. с. 13-25

14. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка. Известие АПН РСФСР 1948. №14. с.3-9

15. Леонтьев А.Н. Психологические основы допшольной игры // Проблемы развития психики. М., изд-во МГУ. 1981. с.481-508

1. Малявкина А. М. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ с РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ СКЛОННОСТИ К ОБМАНУ // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук . Специальность 19.00.13 -Психология развития, акмеология (психологические науки)-- Научный руководитель:доктор психологических наук, профессор Подольский А.И.

17. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АНП РСФСР 1948. №14. с.89-123

1. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., Педагогика. 1992. с. 160
2. Мухина B.C. Детская психология. М., Просвещение. 1985. с.272
3. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, под ред.

Д Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., Педагогика. 1988. с. 136

21. Психология личности и деятельности дошкольника, под ред. А.В.Запорожца,

Д.Б.Эльконина. М., Просвещение. 1965. с.295

22. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, под ред.

23. А.В.Запорожца., Л.З.Неверович. М., Педагогика. 1986. с. 176

24. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. М., Школа-Пресс. 1997. с.384

25. Титаренко Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Киев., Мин-во Просвещения УССР научно-исслед. ин-т психологии УССР. 1979. с. 25

26. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье, под ред. В.К.Котырло. М., Педагогика. 1987. с. 144

27. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до 7 лет). М., 1960. C.328

28. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психическое развитие в детских возрастах. М.- Воронеж. Ин-т практической психологии. 1995. с. 101-142

29. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. 1989. №6. с.34-41