Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 9 страница

По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодирова­нием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность со­ответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р, Лурия).

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятель­ности, которая выражается в неспособности узнавать и запоми­нать структуры слов. Если это нарушение касается области слу­ха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии (сло­весная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развивать­ся спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.

Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнапного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации — это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компо­ненты процесса коммуникации.

Врожденные недостатки интегрирующей способности наруша­ют функцию понимания полностью или частично. Полная неспо­собность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже

не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дис­гармонично, вследствие чего возникают различные побочные на­рушения.

Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре реше­ние и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апрак-сия. Она проявляется в том, что речедвигателъный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном огра­ничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как пра­вильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.

Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи ко­ординируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамид­ной и церебеллярной. Нарушения деятельности этих систем в ран­нем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопа­тии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (апартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикули­ровать.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие не­значительных диффузных изменений в моторных системах прояв­ляются или в моторной лабильности, или в недостаточном мотор­ном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет ко­ординацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.

Особой формой нарушения моторного анализатора с возмож­ным нарушением речевого развития является переучивание врож­денной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.

Реализация запрограммированного и координированного рече­вого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформи­руют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обус­ловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует .связывать с понятием алалии.

Причины социального окружения — социальная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружа­ющих действует как обратная связь. Для ребенка важпо, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом или неудачей. Часто этим психологическим момен­там, столь важным для развития речи ребенка, не придают долж­ного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребе­нок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказы­вания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогиче­ской и воспитательной практике.

Нарушение развития речи может быть следствием неправиль­ного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказы­вания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребепка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт,вследствие чего разви­тие речи тоже задерживается.

Социальные межличностные отношения развиваются в зависи­мости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социаль­ных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологиче­ском уровне. Воспитание, в процессе которого развивается меж­личностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильпо или неправильно.

Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноцен­но, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуника­ции. Опасность такого упущения существует, в частности, в обще­ственных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогическо­го внимания. При хорошей педагогической подготовке обслужи­вающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педаго­гических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с за-вышенпыми требованиями может привести к невротическим реак­циям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задер­живается.

С точки зрения нашего понимания алалии встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить на определенные компопенты в зависимости от преобла­дания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими на­рушениями или неблагоприятным социальнымвоздействием. Так называемая конституциональная задержкаречевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».

 

Seeman (1923, 1955) считает причиной конституционально обусловленной задержки речевого развития врожденный дефект отолитов вестибулярного аппарата. Однако против этой точки зре­ния есть существенные возражения.

1. Очень часто при алалии не удается выявить даже скрытых признаков церебеллярпой недостаточности. Если функция моз­жечка и влияет на координацию речевых движений, то из этого еще не следует, что деятельность мозжечка имеет значение для развития речи. Нарушения этих .моторных спстем могут только деформировать речь.

2. Seeman нашел у своих обследуемых с задержкой речевого развития определенные вестибулярные нарушения (1923), Nado-leczny (1926) пишет: «Утверждения Seeman, что у страдающих сурдомутизмом часто встречаются нарушения вестибулярных функций при тепловых и вращательных проверках, из чего он выводит недостаточность деятельности мозжечка, мои обследова­ния такого же числа испытуемых не подтвердили».

3. По разбираемой теории, вестибулярные нарушения у детей с задержкой речевого развития должны быть связаны с пеправшгь-ным положением плода при родах. Между тем Synek у 95% из 326 детей с задержкой речевого развития установил нормальное положение при родах. Эти данные приближаются к соотношениям в общей детской популяции. Нетрудно также предположить, что при ненормальном положении плода могли бы возникнуть и дру­гие осложнения, что привело бы к различным симптомам пери­натальной энцефалопатии.

Симптомы разнообразны и выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты. При тотальной немоте ребенок вообще не начинает говорить, а останавливается на стадии голосо­вых проявлений.

При частичной немоте задерживается появление речи или ее развитие останавливается на стадии, не соответствующей возрасту ребенка. В одпих случаях ребенок может остановиться, например, на стадии аффективного крика илн подражания модуляциям голоса; в других — внешняя сторона речи соответствует стадии лепета, епптаксис — уровню предложения из одного слова, причем с аграмматизмом.

Виды задержки речевого развития определяются по основной причине с учетом времени проявления нарушения процесса ком­муникации. Причины, которые уже имелись до начала речевого развития, особенно выявляются в период речевого развития.

Простая задержка речевого развития. Прп такой задержке речь развивается позднее и медленнее, чем обычно, но в конце развития речь достигает нормального уровня. Это частично объяс­няется неблагоприятными семейными условиями.

Ограниченное речевое развитие возникает на патологической основе и речь развивается с задержками, замедленно, постоянно оставаясь ниже нормального уровня.

Нормальное речевое развитие приостанавливается по различ­ным причинам (например при поражении речевых центров, при длительном пребывании в больнице, а иногда при чрезмерных требованиях к речи ребенка и др.)- В зависимости от основной причины задержка развития речи может быть временной и речь быстро достигает нормального уровня, нли же развитие остается ограниченным, а в некоторых случаях и ухудшается по сравне­нию с ранее достигнутым.

Как уже говорилось, в отношений слуха и интеллекта ребенок с алалией не имеет существенных отклонений от нормы. В зависи­мости от локализации нарушения у таких детей проявляются два симптома:

1. Услышанное понимается, если основные компоненты нару­шения находятся в центральной части на выходе, в экспрессив­ном звепе, или при отрицательном воздействии окружающей среды.

2. Услышанное не понимается, если поток информации дефор­мируется или блокируется в центральной части на входе или в интегрирующем центре.

Даже если ребенок с алалией не реагирует на речь и не пони­мает ее содержания, он удивительным образом понимает и ис­пользует ситуацию. Он объясняется невербальными средствами коммуникации, хорошо ориентируется в ситуации.

При коммуникативных контактах дети с алалией различных видов ведут себя по-разному.

1. Ребенок занимает положительную позицию. Он старается понять услышанное и различными средствами выразить свою мысль в соответствии с ситуацией, например, с помощью жестов, мимики, модуляций голоса, иногда даже словом. Это особенно от­носится к педагогически запущенным детям, когда они попадают в благоприятное окружение, а также к детям с моторной нелов­костью или с нарушенной экспрессивной частью коммуникативно­го круга.

2. Отрицательная позиция ребенка вплоть до отказа от обще­ния. Это обычно встречается у эмоционально лабильных детей, а также у детей, которые вследствие психической травмы избегают общения и очень страдают от своего недостатка.

Психические и социальные последствия зависят от характера, степени, причины задержки речевого развития, а иногда и от, ее сочетания с другими нарушениями. Это последствия, вызванные как самим нарушением речи, так и реакцией окружающих на нарушение речи у ребенка. Важно также, осознает ребенок свой дефект или нет.

Последствия тяжелой задержки речевого развития — алалии.

Тяжелая задержка речевого развития может произвести впечат­ление слабоумия, особенно когда речь ребенка непонятна. При этом задерживается также психическое развитие ребенка. Если недоразвитие речи обусловлено олигофренией, то коммуникатив-

ная активность остается недостаточной, хотя определенные ситуа­ции ребенок быстро понимает и оценивает, общаясь предпочти­тельно невербальными средствами.

Социальное окружение может увеличить или уменьшить за­держку речевого развития. Неправильное воспитание часто при­водит- к неправильному поведению, которое может выражаться в отказе от общения вплоть до агрессивных, асоциальных проявле­ний. У других детей воспитание вызывает чувство неполноценно­сти, болезненности, исключительности и т. д. Реакция ребенка, активная или пассивная, во многом зависит от типа нервной си­стемы.

Большое значение для динамики алалии имеет также непо-средствсипая потребность ребенка в общении. Если мать всегда тотчас же выполняет его желания, в буквальном смысле слова читает их по .глазам, у ребенка может и не возникнуть мотива для речевого общения.

Важно также, как воспринимаются речевые недостатки ребен­ка. Если мать не пытается понять ребенка, он может реагировать на это раздражением, что в некоторых случаях производит впечат­ление слабоумия.

Последствия простой задержки речевого развития. Последст­вия простой задержки речевого развития различны:

1. Недостаточное воспитательное воздействие, пренебрежение к речевому развитию сказываются на общем развитии личности, в том числе и на умственном. У этих детей затягивается период инфантильных форм поведения, индивидуальное развитие не соот­ветствует возрастной норме. Затрудняется общение с коллективом детей, что отражается на качестве речи; в некоторых случаях дети начинают пользоваться своим собственным языком. Эта так называемая идиоглоссия (Stuchlik) является искажением родного языка.

Если речевое развитие поддерживать и разумно стимулировать, то постепенно ребенок вступает в речевой контакт. Он на­чинает больше пользоваться речью, особенно в обществе Детей.

Если позднее развитие речи неправильно оценивается окру­жающими, особенно если ребенок становится центром повышен­ного внимания и выполняются все его желания, то возможность паучить его правильно говорить можно легко упустить, так как у избалованного ребенка труднее добиться терпения и внимания, необходимых при обучении речи.

2.. Задержка развития, включая моторные нарушения, может быть у детей с неблагоприятной наследственностью, у недоношен­ных, с нарушением доминантности при неправильном переучива­нии леворукости. Речь этих детей, неправильна, по форме с харак­терным нарушением произношения.

В этих случаях также возникают конфликтные ситуации, ребе­нок занимает негативную позицию. Ребенок с сильным типом выс-шей нервной деятельности реагирует на них агрессивно, со сла­бым — замыкается.

Часто такую плохую речь ребенка принимают за снижение интеллектуальных способностей.

2. Если речевое развитие задерживается или подавляется в результате недостаточных эмоциональных связей или отрицатель­ного отношения к ребенку со стороны его окружения, особенно других детей, то ребенок отказывается от общения. Он отказыва­ется говорить сам, даже если понимает все, что ему говорят. Несмотря на это, его внутренняя речь уже развита. Бросается в глаза коптраст: ребенок не говорит, но очень быстро ориентирует­ся во всех жизненных ситуациях. Дети с задержкой речевого раз­вития не выносят никакого принуждения к речи. Их поведение ухудшается, если отмечают их недостатки, высмеивают или нака­зывают.

Эти побочные явления исчезают, когда ребенок достигает уров­ня развития сверстников.

Последствия ограниченного речевого развития. Ограниченное речевое развитие часто является следствием интеллектуальной недостаточности или тяжелых моторных нарушений. Так как о речи умственно отсталых говорится в отдельной главе, здесь мы разберем последствия ограниченного речевого развития другого происхождения. Источником вторичных трудностей часто являют­ся повышенные требования при воспитании, когда от ребенка требуют больше, чем он может сделать. Речевое развитие все больше подавляется, возникают дополнительные патологические проявления (например, заикание, мутизм). Такие дети очень тя­жело переносят свое состояние, что отрицательно сказывается на развитии характера.

Последствия прерванного развития речи. Перерыв в речевом развитии неблагоприятно отражается на развитии личности ребен­ка. Дети, ранее здоровые и уже начавшие говорить, тем сильнее осознают свое состояние, чем позднее нарушается их речь.

У детей со спастическими параличами нарушены моторика и речь (по типу дизартрии), возможность общения очень ограни­чена. Их отношение к окружающим легко переходит в отрица­тельное, особенно если их не понимают.

Недостаточная способность ребенка утвердить себя часто про­изводит впечатление умственной отсталости. Если вследствие бо­лезни затрагиваются и сфера интеллектуальной деятельности, то при речевых недостатках умственные способности кажутся мень­ше, чем они есть на самом деле, поэтому воспитание речи — суще-ствепная часть комплексных мер по реабилитации детей со спас­тическими параличами.

Эти побочные явления бывают и при других приобретенных центральных нарушениях речи. Дети с акустической агнозией или афазией очень страдают от своей неправильной речи. Они избега­ют других детей, отвергают любой контакт. Если они живут в дет-

<ском коллективе (в школе-интернате), то к другим детям подчас потиосятся со злорадством, но в случаях общения они умеют найти заменяющие речь средства, иногда стараются взять на себя веду­щую роль в коллективе, особенно среди детей младшего возраста. Дети, осознающие свой недостаток, очень чутко реагируют на интерес к их дефекту со стороны других, особенно взрослых. Они пытаются компенсировать свои недостатки другими видами дея­тельности, которые им удаются (например, ручные работы, уча­стие в коллективных играх и т. д.).

Перерыв в речевом развитии возникает также из-за чрезмер­ного побуждения к речи детей, которые не способны выполнить эти требования. Стремление родителей к преждевременному раз­витию речи вызывает различпые конфликты. Речь детей отстает от нормы, особенно по форме. Несоответствие завышенных требо­ваний к речевому уровню и возможностей ребенка нервирует его. Многие родители не осознают, в какой шок повергает ребенка принуждение к публичным выступлениям или разговорам при посторонних. Однако если ребенок имеет в этих случаях успех, то -его самооценка может вырасти, и тогда его притязания не будут удовлетворены в детском коллективе. Вследствие преждевременно развитых интересов такие дети смотрят на обучение в школе, как на второстепенное дело, и они часто вообще не успевают в учебе.

Диагноз: обследование ребенка с задержкой речевого развития должно осуществляться комплексно. Все биологические и социаль­ные факторы, которые могут раскрыть этиологию этого наруше­ния, должны быть исследованы и учтены. Прежде всего нужно под-робпо обследовать состояние речи. Логопед должен получить пред­ставление об уровне речевого развития, включая понимание речи, особенно при частичной задержке или прерванном развитии. Затем следует познакомиться с социальным окружением, с непо­средственными воспитателями ребенка, отношениями в семье, характером воспитания и реакциями ребенка. Выясняют, насколь­ко развиты эмоциональные связи. При оценке характера воспита­ния следует обратить внимание на речевое воспитание: достаточ­но ли побуждений к речи и поддерживается ли она соответствую­щим речевым образцом, создается ли достаточная мотивация для речевого общения, умеренно или чрезмерно оно стимулируется. При обследовании тщательно проверяют слух. Если есть наруше­ние рецептивпых компонентов, то необходима консультация вра­ча-специалиста для установления центральных нарушений слуха. Необходимо также обследование психоневрологом и психологом; проверяются состояние речевых органов, интеллектуальные спо­собности, моторика, проводится тест на леворукость, определяется характер поведения.

Так как причины алалии очень многообразны и могут состав­лять различные комбинации, одноразового обследования недоста­точно. Предпочтительно длительное наблюдение в естественных Для ребенка условиях (в семье, детском саду и школе, в интерна

те). Дифференциальный диагноз предполагает уточнение разли­чий между нарушением процесса развития речи и приобретенным нарушением, между задержкой речевого развития и потерей речи (афазией).

Особенно тщательно следует разграничивать:

1. Афазию, насколько ее можно установить в этом возрасте.. Следует определить время появления афазии (в начале речевого развития или позднее) и ее тип и форму.

2. Мутизм как невротическую потерю речи, иногда как след­ствие шоковой травмы. Такие формы потери речи следует отличать от социально обусловленной задержки речевого развития. Изби­рательный мутизм, который проявляется только по отношению к некоторым лицам, является симптомом негативистского поведе­ния, подавлением речи, обусловленным социальным окружением. К этой категории отпосится волюнтарная афразия (Aphrasia vo-limtaria, Nadoleczny). При шизофрении и детском слабоумии рас­пад речи отражает изменения психики.

Чаще всего диагностические ошибки встречаются в случаях олигофрении и нарушений слуха. Иногда трудно судить, что явля­ется первичным и что вторичным, т. е. задержка речевого разви­тия .возникла вследствие олигофрении или алалия обусловила позднее развитие умственных способностей. В этих случаях необ­ходимо тщательное динамическое наблюдение.

Терапия. Характер терапии зависит от основных причин нару­шения. Если имеются корригируемые органические нарушения, то печение начинает врач, одновременно начинается логопедическа-я работа по принципам онтогенетического развития речи. При этом соблюдают общие педагогические положения: индивидуальный подход к ребепку, постепенный переход от простого к сложному.

Вначале необходимо влияние и на окружающую среду. Между ребенком и семьей, включая всех участвующих в воспитании, сле­дует установить хорошие отношения. У ребенка не должно быть впечатления, что из-за его недостатка им пренебрегают. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы у ребенка возникло чувство^ будто он представляет собой что-то особенное. В различных ситу­ациях повседневной жизни ребенку обеспечивают возможность, развития речевой коммуникации. Речевые проявления ребенка следует принимать с пониманием и радостью.

Большое значение имеет речевая стимуляция, подкрепленная соответствующим мотивом. Оправдывает себя воспитание ребенка в детском коллективе приблизительно одного уровня способностей и возможностей. Среди одаренных детей страдающие алалией скхъ рее осознают свою неполноценность, а среди более отсталых детей они ничего не приобретают.

Воспитатель должен дать правильный речевой образец, соот­ветствующий возможностям овладения речью и пониманию ребен­ка. При воспитании речи в детском коллективе особепно важен принцип индивидуального подхода. ;

 

Обычные ошибки в логопедической практике:

— не учитывается этапность речевого развития, упускается эмоциональное воздействие на ребенка, что не способствует про­цессу усвоения;

— ребенка принуждают к речи, даже к отраженной, когда остаются без внимания возможности понимания и воспроизведе­ния речи и завышаются требования к ребенку.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Если методы исправления рассматривать с точки зрения развития лич­ности и речи, то алалия относится к области логопедии.

Прогноз во многом зависит от причин задержки речевого раз­вития.

Полного устранения отставания в речевом развитии можно ожидать в том случае, когда алалия является следствием пренеб­режения взрослых к развитию речи ребенка. Если задержка про­изошла из-за преувеличенных требований, то прогноз в общем тоже положительный, но требуется серьезная, длительная педаго­гическая работа.

Хорошие результаты возможны при работе с моторно растор­моженными и эмоционально лабильными детьми. Здесь большую роль играют степень и сочетание остаточных энцефалопатических нарушений.

Трудно прогнозировать результаты воздействия при централь­ных нарушениях слуха, словесной агнозии и различных формах афазии. Длительная логопедическая коррекция дает результаты, достаточные для общения, но иногда приходится довольствоваться элементарной речью.

4.2.2. Нарушения звукопроизношения — дислалия

Определение понятия: дислалия — нарушение артикуляции от­дельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков. Эти отклоиепия от артикуляционной нормы объединяются также под общим названием «косноязычие».

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка. С одной стороны, речь воспринимается на слух, с другой — ребенок под­ражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинесте-тического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанпого об­разца.

Из первичного речевого круга, т. е. моторно-кинестетиче-екого, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора возникает вторичный круг. Сна­чала образуется связь между двигательным и акустическим образ­цом производимого звука. Позднее на вторичном круге под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребе-нок приспосабливается к произношению окружающих. Из перво­начальных лепетных звуков возникают фонемы родпого языка. Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловлен­ное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим яв­лением. В это время фиксируются основные речевые связи; пра­вильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: мие-линизация мозговых путей заканчивается к 4^г/з годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация .мозго­вых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена до этого возраста и высшая нервная деятельность очень пластична. Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологиче­скую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступле­ния в школу (в ГДР в 1-й класс дети поступают 6 лет), то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что-у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недо­статки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить, мы взяли этот возраст за пограпичный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до

поступления в школу их следует устрапить логопедическими ме­рами.

Дислалия проявляется главным образом в детском возрасте. У детей, говорящих на различных языках, она встречается при­мерно с одинаковой частотой. Но нужно иметь в виду, что артику­ляция звуков может быть правильной в одном языке и непра­вильной в другом. Кроме того, произношение имеет диалектные варианты. В немецком языке, например, нормой считается и язы­ковое, и язычковое «р», а в чешском и русском — только языко­вое.

Некоторые статистические данные. В 1954 г. Foigt приводит обзор результатов начатого Dalilmann серьезного исследования частоты расстройств речи у детей в возрасте 6—14 лет. Учиты­вались только такие нарушения речи, которые нуждались в ис­правлении. Обследовано более 50 тыс. школьников в возрасте б— 14 лет; дислалией страдали 0,72% обследованных.

В ЧССР этим вопросом занимался Ohnesorg, При обследовании 83 419 учащихся общеобразовательных (массовых) школ у 18,5%.'

детей была установлена дислалия. Среди косноязычных детей w среднем было 63% мальчиков и 37% девочек.

В американской литературе указывается, что в среднем 17% детей имеют дислалию, которая чаще наблюдается у мальчиков. Очевидно, высокий процент в статистических данных по этим странам объясняется включением в них легких форм дислалии, не-нуждающихся в исправлении.

У детей дошкольного возраста дислалия встречается значи­тельно чаще. По статистике Sovak (1940) и Filichicova (I960),, ею страдают 42% детей. Интересно, что у дошкольников, посе­щающих детский сад, произношение лучше, чем у детей, воспи­тывавшихся дома (Sovakova, 1960).

Обследования R. Becker (1957) установили дислалию у 34% берлинских детей 5—6-летнего возраста. Соотношение мальчиков и девочек 1,8 : 1. Если исключить нарушения, требующие логопе­дического вмешательства, то останется только 24,3%. Логопеди­ческая помощь необходима в 11,3% случаев. Это очепь высокий процент. Правда, следует иметь в виду, что среди этих косноязыч­ных детей могут быть олигофрены с дебильностью, которую в до­школьном возрасте трудно точно установить.

Причины. До сих пор причины дислалии делили в общем па функциональные и органические. Дислалия считается функцио­нально обусловленной в тех случаях, когда не установлены патоло­гические изменения органов речи, нарушения слуха или иител-шкта. Органической причиной дислалии считаются аномалии )ечевых органов, незначительные нарушения слуха.

Деление причин, обусловливающих косноязычие, на органиче-;кие и функциональные не совсем точно. Взаимное отпошение ор­ганической и функциональной обусловленности довольно сложно.. Тз литературы по этому вопросу можно привести следующие дан-гае: