ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ 3 страница

Следует различать первичные и вторичные документы. Первичные содержат описание непосредственно изученной социальной действительности: конкретных ситуа­ций, деятельности отдельных людей и организаций. К ним от­носятся отчеты конкретных социологических исследований, дневники, протоколы собраний, стенограммы заседаний и т.п. Первичные документы ценны богатой фактуальной информа­цией. Вторичные документы составляются путем обобщения, аналитического анализа первичных документов. К ним отно­сятся монографии, учебные пособия, статьи, обзоры и т.д. Они отражают более глубокие социальные связи.

Среди методов анализа документов выделяют обычно два основных вида: традиционный и качественно-количественный. Традиционный основывается на анализе материала, логике текста, обоснованности и достоверности приводимых сведе­ний. При этом выясняют подлинность и обстоятельства напи­сания документа, проясняют его содержание, выявляют детер­минирующие его происхождение социальные факторы.

Количественно-качественный анализ основывается на пере­воде текстовой информации в количественные показатели с
последующей ее обработкой. Применяется этот метод (его на­зывают еще контент-анализом) в случаях, когда требуется вы­сокая точность или объективность анализа, затруднено непо­средственное использование материала из-за его большого объема, имеет место повторяемость в документах понятий.

Проведенный по одной и той же тематике через определен­ные промежутки времени контент-анализ позволяет предста­вить тенденции изменений в идеях и моделях образования с точки зрения их популярности в общественном мнении. Та­ким методом можно выявить злободневность тех или иных из­менений в системе образования, учесть их в исследователь­ской проблематике.

При анализе документов рекомендуется пользоваться прие­мами, повышающими отбор более достоверной информации. А именно необходимо:

1. Различать описание событий и оценку этих событий.

2. Анализировать намерения составителей документа, про­гнозируя их возможные интересы.

3. Отдавать предпочтение при отборе первичным докумен­там перед вторичными, личным перед безличными, офи­циальным перед неофициальными в силу их большей достоверности.

4. Выяснять и уточнять основания классификации тех груп­пировок данных, которые встречаются в документах.

5. Уяснять общую обстановку, в которой составлялся доку­мент: располагала она к объективности или способство­вала искажению информации.

Анализом документов социологические исследования в сфе­ре образования, как и в других сферах социальной жизни, на­чинаются, но, как правило, не заканчиваются. Этот метод по­могает составить представление о степени изученности иссле­дуемой проблемы и выбрать наиболее подходящее сочетание других методов исследования.

Одним из наиболее часто применяемых является метод на­блюдения. Наблюдение, как известно, представляет собой ме­тод сбора первичной социологической информации об иссле­дуемом объекте — сфере образования — путем непосредствен­ного восприятия и прямой регистрации событий (единиц на­блюдения), значимых с точки зрения целей исследования. Структурно процесс наблюдения в сфере образования соот-

ветствует типичной структуре наблюдаемой ситуации, вклю­чающей в себя примерный перечень значимых элементов, свойственных всем наблюдаемым ситуациям[15]. В этот перечень входят: а) наблюдаемые; б) обстановка; в) цель деятельности группы; г) социальное поведение; д) частота и продолжитель­ность.

Применительно к наблюдению явлений образования и вос­питания к значимым элементам (моментам), которые необхо­димо учитывать, Р.Г.Гурова[16] относит:

1) участников учебно-воспитательного процесса — взрослых и детей; их краткие характеристики;

2) формы взаимодействия между ними. Средства влияния взрослых на детей. Виды деятельности детей;

3) взаимоотношения между взрослыми и детьми; взаимоот­ношения между детьми. Последствия установившихся взаимоотношений;

4) повторяемость тех или иных явлений;

5) отклонения от обычного поведения;

6) противоречия в словах и поступках;

7) индивидуальные особенности взрослых и детей.

Подобная схема служит опорой и при необходимости кон­кретизируется и дополняется в соответствии с целями и зада­чами, интересующими исследователя. Эти цели и задачи за­частую определяют и выбираемый вид наблюдения. В социологической литературе различают следующие виды наблю­дений, применяемых в сфере образования и воспитания: а) систематическое; б) простое; в) включенное; г) невключенное; д) кратковременное; е) длительное.

Систематическое наблюдение проводят регулярно в течение определенного периода. При этом впечатления наблюдателя дополняются контролем с помощью статистических данных, данных опросов, магнитофонных записей и прочего.

Несистематическое, простое наблюдение носит эпизодиче­ский, а нередко и случайный характер, когда приходится на­блюдать незапланированное явление, неожиданную ситуацию.

В зависимости от степени участия наблюдателя в исследуе­мой ситуации различают включенное и невключенное наблю­дение. В первом случае социолог непосредственно включен в изучаемый учебно-воспитательный процесс, контактирует и действует совместно с наблюдаемыми. В одних случаях он со­блюдает инкогнито, в других, участвуя в жизни социальной группы, не скрывает своих исследовательских целей. В социо­логической практике известны примеры использования мето­да включенного наблюдения для изучения жизни группы трудных подростков[17], наблюдения за деятельностью и разви­тием неформальных групп, в частности, рокеров[18] и в других случаях. Характерно, что "взгляд изнутри" тут был одним из наиболее эффективных методов, давших возможность понять интересы и мотивы поведения ребят, помочь им пройти труд­ные периоды социализации.

Метод включенного наблюдения нередко применяется для иследований в школе, когда педагог — научный сотрудник ра­ботает там учителем. При этом его роль для учащихся, а не­редко и для учителей остается скрытой. В этом случае удается сохранить естественность поведения детей и преодолеть на­стороженное отношение к наблюдению за своей работой со стороны преподавателей. Вместе с тем известное правило "включенности" при проведении любых социологических ис­следований, согласно которому социолог не должен "иска­жать" ход социального процесса, остается особо актуальным для исследования в сфере образования. Здесь эта норма имеет более глубокое императивное содержание[19]. Заметим, однако, что на практике чаще всего по отношению к учителю иссле­дователи не скрывают своей цели, и к этому постепенно при­выкают.

3*

Невключенное наблюдение не предполагает общей жизне­деятельности наблюдателя с наблюдаемыми. Оно может но­сить опосредованный характер — при использовании для на­блюдения технических средств — кино, магнитофонов, теле­видения и т.п.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом могут быть кратковременными и длительными. В первом случае речь идет, например, о наблюдении в течение 1-2 часов за взаимоотношениями детей в группе лагеря труда и отдыха или в неформальной дворовой группе. К длительному наблюдению относят монографические исследования, когда один объект (группа обучаемых) глубоко и скрупулезно обследуется в тече­ние ряда лет.

Практика социологических исследований в сфере образова­ния свидетельствует о достаточно высокой степени распро­странения этого метода исследования, что обусловлено рядом его достоинств и преимуществ. К достоинствам метода, имею­щим особую значимость для исследования образования, обыч­но относят перечисленные ниже.

1. Благодаря одновременности события и его наблюдения метод дает возможность воспринимать поведение людей в ре­альных условиях и снять таким образом оперативную инфор­мацию.

2. Вследствие целостного восприятия учебно-воспитатель- ной ситуации как бы "со стороны" в процессе наблюдения обеспечивается единство эмоционального и рационального в ее восприятии, расширяются возможности интуиции наблюда­теля в понимании и объяснении явлений. При этом, как пра­вило, получаемые данные носят объективный и конкретный характер.

3. Зависимость получаемых данных от установок наблюдате­ля позволяет полнее использовать его исследовательский опыт. Однако в этой связи предъявляются повышенные тре­бования к профессиональным и личностным качествам на­блюдателя.

4. В силу определенного влияния наблюдателя на объект создается возможность как бы "настроить" последний на вы­явление проблем, их анализ, демонстрацию возможностей. Тем самым объект приближается к условиям эксперименталь­ной ситуации.

5. Наблюдение не зависит от способностей, знаний или го­товности наблюдаемого дать достоверный ответ. Оно не тре­бует активного сотрудничества исследуемого с исследовате­лем, при нем реже отмечается сопротивление наблюдению.

6. Влияние объекта на наблюдателя, на его восприятие си­туации позволяет исследователю полнее идентифицироваться с ценностями и целями исследуемых, точнее понять смысл их действий, поведения.

Наряду с указанными выше достоинствами метода ему свойственны и определенные недостатки, ограничивающие его применение. Прежде всего, таким ограничением является локальность, частный характер наблюдаемой учебно-воспита­тельной ситуации. Ее практически невозможно повторить для длительного исследования. Метод наблюдения мало пригоден для получения достоверных данных о целях, мотивах поведе­ния, что существенно ограничивает его применение для ис­следования учебно-воспитательных ситуаций. К тому же с его помощью трудно выделить признаки этой ситуации. В случае недостаточного уровня совокупности требуемых характери­стик наблюдателя возможны значительные субъективные ис­кажения и ошибки в регистрации признаков наблюдаемой си­туации. С другой стороны, на результатах исследования может негативно отразиться и зараженность наблюдателя стереоти­пами группы в наблюдаемом объекте.

Недооценка свойственных этому методу недостатков и пе­реоценка достоинств нередко приводят к ошибкам в его ис­пользовании.

К типичным ошибкам наблюдения относят[20] следующие.

1. Наблюдение начинается без специально подготовленной программы, ведется случайно.

2. Признаки, выделенные для наблюдения не связаны с проблемной ситуацией и гипотезой исследования.

3. Отсутствуют ограничения на условия наблюдения, что сталкивает наблюдателей с малосравнимыми ситуациями.

4. Наблюдение ограничено категориями наблюдения лишь одного типа: оценочного или описательного.

5. Вследствие терминологической двусмысленности в одну и ту же категорию наблюдения попадают различные классы признаков.

6. Из-за неподготовленности методических документов воз­никают трудности регистрации признаков.

7. Ошибки из-за некачественного подбора и инструктажа наблюдателей.

8. Аудиовизуальные средства наблюдения не налажены на процедуру наблюдения.

В заключение следует отметить, что качество и эффектив­ность метода наблюдения во многом зависит от правильной фиксации результатов наблюдения (протоколирования).

Наиболее распространенным методическим документом для фиксации результатов наблюдения при исследовании образо­вания считается дневник наблюдателя, рассчитанный как на формализованные, так и неформализованные результаты. В него систематически заносятся не только сведения об объекте (факты поведения, высказывания и т.п.), сообщенные им са­мим, но и собственные оценки и действия наблюдателя в ходе наблюдения.

Для регистрации признаков наблюдения в строго формаль­ном виде используются карточки наблюдения, информация в которых, как правило, кодируется. Одной из форм являются личные карточки, заполняемые на отдельных учащихся. С их помощью исследуются личные качества, межличностные от­ношения в коллективе, возникновение неформальных групп, статусно-ролевое распределение.

Комбинированная регистрация результатов наблюдения в формализованных и неформализованных процедурах осущест­вляется в протоколе наблюдения. Главными требованиями к его ведению являются: оперативность, регулярность, точность, информативность, лаконичность и аккуратность. Правиль­ность оформления, фиксации результатов наблюдения — одно из важных требований к применению этого метода, но не единственным. К основным требованиям при проведении на­блюдения обычно относят: умение четко и однозначно поста­вить вопрос, на который наблюдатель ищет ответ; невмеша­тельство в деятельность исследуемых и нейтральность по от­ношению к изучаемому явлению; плановость наблюдения; це­ленаправленность, выраженная в предварительной обработке цели, форм и приемов проведения наблюдения; способность разложить процесс восприятия на этапы; умение сопоставлять факты и делать умозаключения, не привнося дополнительной информации и не подменяя факты их оценочной характери­стикой; своевременность записи результатов наблюдения.

Метод наблюдения не имеет ограничений для сочетания с другими социологическими методами. Хороший эффект дает его применение в сочетании с методом опроса.

Опрос, как известно, представляет собой метод сбора соци­альной информации об изучаемом объекте в ходе непосредст­венного (интервью) или опосредованного (анкетирование) со­циально-психологического общения социолога (интервьюера) и опрашиваемого (респондента) путем регистрации ответов последнего на вопросы, заданные социологом, вытекающие из целей и задач исследования. Основными разновидностями оп­роса являются анкетирование, интервью и экспертный опрос.

Анкетирование в исследованиях процесса образо­вания применяется для сбора информации о массовых соци­альных явлениях: эффективности форм организации учебы и досуга, мотивах учебы, удовлетворенности условиями учебы, характере социально-психологического климата в учебных группах и др. Эффективность анкетирования зависит от вы­полнения требований к анкете и к анкетеру. Анкеты должны содержать минимально необходимое количество четко и одно­значно сформулированных вопросов, усложняющихся от на­чала к середине и упрощающихся от середины к концу. Фор­ма вопросов должна быть привлекательной и вызывать инте­рес опрашиваемых. Главным среди требований к анкетеру яв­ляются:

— добросовестность, исполнительность, компетентность в исследуемой проблематике;

— организаторские способности, позволяющие создать оп­тимальные условия для проведения опроса;

— деловитость, располагающая респондентов (анкетируе­мых) к сотрудничеству;

— коммуникабельность и высокая культура общения, уме­ние создать доверительную обстановку во время опроса.

К достоинствам анкетирования относят возможность полу­чения значительного объема эмпирической информации в ко­роткий срок, а также ее анонимность, к недостаткам — невоз­можность проконтролировать ситуацию ответа на вопрос, его самостоятельность и полноту. Кроме того, этот метод весьма зависит от возраста учащихся, внутригрупповых отношений, взаимоотношений учащихся с педагогами, микроклимата в учебном заведении.

Преодолеть указанные недостатки помогает метод интер­вью, когда информация об исследуемом объекте получается в процессе личного общения с респондентом по специально со­ставляемому вопроснику. Эффективность этого метода в пол­ной мере зависит от качеств интервьюера, его специальных знаний, психологического такта и способности вести беседу, от продуманности вопросов и их формулировок, вызывающих отвечающих на откровенность, от умения отбирать в ответах ценную для исследования информацию.

К преимуществам интервью относят возможность уточнять ответы, корректируя содержание и последовательность вопро­сов, улавливать эмоциональную окраску, подтексты ответов, что позволяет получать более глубокую и полную информа­цию. К недостаткам можно отнести высокие требования к ин­тервьюеру и значительное субъективное влияние его на ин­терпретацию ответов.

Одним из современных видов метода интервью являются фокусированные групповые интервью, воз­никшие в США в середине XX века, представляющие собой дискуссию индивидов с целью получения информации об их ожиданиях, отраженных в их индивидуальном социальном опыте по отношению к исследуемой проблеме.

Данный метод исследования отличает, в первую очередь, дискуссионный характер, что придает ему гибкость, стимули­рует расширение взгляда на предмет исследования. Фокусиро­ванный характер дискуссии определяется предварительным уведомлением опрашиваемых о ее теме, логике и форме. Это помогает воспринимать мысли участников как в вербальном, так и в невербальном контексте дискуссии, в ходе которой возможны их изменение и коррегирование.

К тому же возникающая в ходе дискуссии групповая инте­ракция позволяет исследователю получить информацию не только о том, что люди думают по поводу исследуемой про­блемы, но и почему они так думают. Требование ведущего подкреплять высказывания фактами из социального опыта ис­следуемых придает суждениям аргументированный характер и дает возможность судить об их мотивации. Данная особен­ность фокусированного группового интервью послужила осно­ванием для его широкого использования в маркетинговых ис­следованиях. Вместе с тем преимущества этого метода вполне применимы для групповых интервью с семьей, группой уча­щихся, в неформальной группе.

К недостаткам рассматриваемого метода, как и всякого группового опроса, относят возможность искажения инфор­мации в результате действия феномена группового сознания. Речь идет о стремлении опрашиваемых в общей аудитории в своих ответах выглядеть "как все". Исследователи отмечают, что подобного недостатка лишены такие специфические для учебного заведения методы выяснения мнения группы, как сочинения на заданную тему, письменно изложенные мне­ния-рецензии на литературные произведения, публикации пе­чати и т.п. В западных учебных заведениях широко практику­ется "автобиографический" метод — описание социально зна­чимых событий учащимися или студентами. Проведение не­скольких подобных замеров за период обучения позволяет со­ставить как групповые, так и индивидуальные "социальные портреты", выявить тенденции изменения подходов в оценке значимости отдельных фактов и событий на разных уровнях получаемых знаний.

Экспертный опрос предполагает использование в качестве опрашиваемых наиболее компетентных лиц (экспертов) по ис­следуемому вопросу. Применяется этот метод, когда необхо­димо составить прогноз тенденций развития социально- образовательных процессов в учебном коллективе, оценить достоверность данных массовых опросов или провести атте­стацию работников образования. Метод предусматривает та­кие способы подбора экспертов:

1. На основе аттестации.

2. Экспериментальный подбор с помощью тестов (проверка эффективности выполнения роли эксперта).

3. Самоопределение (приглашение высказаться по пробле­ме, обращенное к аудитории).

4. Перманентный подбор (рекомендация других экспертов).

5. По объективным данным (должность, стаж, образование и его профессиональная направленность и др.).

Среди видов экспертного опроса выделяют анкетирование и интервью, дискуссии, советы, "мозговые атаки", деловые игры.

При проведении социологических исследований иногда ис­пользуются и психологические методы: тестирование, социо­метрия и проч. Социометрия удачно дополняет метод наблю­дения в ходе бесед с учащимися и позволяет скорректировать эффекты так называемого "переломного сознания"[21], заклю­чающегося в недооценке себя "лидерами" и переоценке своих достоинств "отверженными".

В основе социометрического метода лежит опрос какой-ли- бо группы с целью установить социально-психологические взаимоотношения в ней. Путем косвенных вопросов выясня­ют, каким авторитетом, уважением в ней пользуются ее чле­ны. Устанавливая, кто и в какой степени симпатичен (от очень до несимпатичен), каждому из членов группы составля­ют количественный ряд отношений ко всем другим. Обычно определяют уровни предпочтительности выбора для различ­ных видов деятельности (учеба, отдых, работа и т.п.) и состав­ляют социометрическую матрицу — таблицу количества и ад­ресов выбора каждого каждым.

Среди достоинств социометрического метода практики-ис­следователи в сфере образования и воспитания отмечают воз­можность:

— наглядно раскрыть структуру внутриколлективных связей и отношений, определить общий уровень сплоченности и общительности учащихся, выявить отдельные группи­ровки "отверженных" и лидеров;

— сравнить формальный и истинный актив класса, группы, коллектива;

— выяснив привлекательные для окружающих черты лиде­ра, определить содержание ценностей, существующих в группе, уточнить критерии социально-психологических предпочтений;

— выявить степень несовпадения мнений учителей и уча­щихся об одних и тех же школьниках. По данным иссле­дователя Р.Г.Гуровой, совпадение не превышает 40%[22];

— эффективной индивидуальной работы, особенно с "труд­ными" или с "отверженными";

— повторных исследований, позволяющих исследовать раз­витие коллектива, динамику изменения социально-пси­хологического климата в нем.

Метод социометрии имеет и практическую значимость: его можно использовать для формирования учебных и трудовых коллективов, групп для отдыха и творческих занятий и т.п.

Отмечая эти достоинства, не следует забывать и об ограни­чениях, связанных с недостатками метода. Главным из них считают то, что он лишь фиксирует, фотографирует картину существующих взаимоотношений, не давая при этом материа­ла для их причинного объяснения. С этим недостатком связа­ны некоторые трудности использования метода. Прежде все­го, сложно вычленить показатели для оценки взаимоотноше­ний и критерии выбора. Социометрические данные несут в себе информацию не только об имеющихся, но и об желаемых отношениях. К тому же при выборе происходит корреляция черт как самого объекта выбора, так и выбирающего.

Еще один метод социологических исследований — социаль­ный эксперимент. Это метод сбора информации о характере и специфике изысканий социально-образовательной деятельно­сти в связи с воздействием заданных и управляемых факторов. Его предназначение — проверить действенность внедряемых форм и методов образования, апробировать новые методы со­циального управления учебно-воспитательными процессами, проверить гипотезы социологических исследований. В итоге получают социальную информацию об изменениях поведения обучаемого под воздействием различных факторов.

К преимуществам социального эксперимента относят воз­можность полнее учитывать степень влияния факторов на объект исследования; точнее разделять воздействие отдельных факторов, оставляя неизменными остальные; выделять типич­ные последствия воздействия факторов за счет многократного повторения опыта. Указанные преимущества связаны с актив­ным влиянием исследователя на протекание исследуемых про­цессов.

Применительно к исследованию процесса образования этот метод очень часто реализуется в виде социолого-педагогиче- ского эксперимента, ведущим признаком которого является изменение, вносимое исследователем в социальные аспекты практики образования. При достаточно полной реализации преобразующего созидательного потенциала этого метода в ходе его применения может возникнуть и быть изученной но­вая реальная модель социально-образовательной практики.

В исследовательско-педагогической практике выделяют та­кие основные виды социально-педагогического эксперимента: — собственно социолого-педагогический эксперимент, изу­чающий влияние совокупности факторов общественной жизни и форм общественных отношений на образование и воспитание подрастающего поколения;

— психолого-педагогический социальный эксперимент, со­стоящий в изучении психического развития ребенка в изменяющихся социальных условиях жизни и неодина­ковых коллективных связях и отношениях;

— экономико-педагогический эксперимент, при котором изучается воздействие изменений в формах экономиче­ской жизни общества, материальном обеспечении шко­лы, внешкольных учреждений и организаций и их влия­ние на воспитание;

— правовой воспитательный эксперимент, выявляющий со­циальные и педагогические причины преступного пове­дения подростков, изучающий влияние правовой инфор­мированности различных форм воспитания и правовых учреждений на перевоспитание.

Проведение каждого из указанных видов эксперимента свя­зано с рядом трудностей общего характера. Наибольшая из них связана с невозможностью охватить контролем действия какого-либо одного фактора из-за подверженности образова­ния действию многих факторов одновременно. Поэтому в ис­следованиях приходится ограничивать число контролируемых переменных до нескольких самых важных, пренебрегая влия­нием других, что снижает уровень достоверности исследова­ния. Не менее важно не допустить никаких вредных последст­вий для участников эксперимента. Трудно решается проблема неестественного поведения людей, включенных в экспери­мент. В то же время сознательное сокрытие от них участия в эксперименте связано с нарушением правовых и этических норм.

Усложняют проведение эксперимента требования к размеру исследуемых групп, которые не должны быть слишком боль­шими для обеспечения глубины контроля за изменяемым фактором.

Серьезная трудность возникает с уравниванием экспери­ментальной и контрольной групп. Для ее преодоления при ис­пользовании метода парного выравнивания таких групп Эд­вин Пауэре и Хелен Витмер (США)* затратили на подбор двух групп по 375 человек из членов исследуемых пар более восьми месяцев. Эти группы формировались из несовершеннолетних

ф

См., Пауэре Э., Витмер X. Техника эксперимента. Группы подле­жащих воздействию субъектов и контрольные группы. В кн.: Социология пре­ступности. — М., 1966. — С. 172-199.

правонарушителей (делинквентов) для проверки эффективно­сти отдельных методов перевоспитания. Представление об объеме и сложности проделанной работы дает перечень шести основных параметров, по которым формировались подбирае­мые пары: физическое здоровье, возраст, уровень развития интеллекта, коэффициент эмоциональных проявлений и внут­ренних напряжений личности, степень вероятности развития личности в сторону делинквентного поведения, семья подро­стка и район, где он вырос.

Общим предостережением для проводящих эксперимент должно быть осознание, что несоблюдение меры вмешатель­ства исследователя в исследуемый процесс может привести к серьезным искажениям картины исследования, нарушить ес­тественность протекания изучаемого процесса.

Отметим в заключение, что эффективность рассмотренных методов социологического исследования в значительной сте­пени определяется уровнем профессионализма исследовате­лей, а также комбинированным применением набора методов, наиболее соответствующего его целям и условиям проведения.

Изложенные особенности использования социологических методов при исследовании не исчерпывают все их многообра­зие. Некоторые из них еще недостаточно описаны в социоло­гической литературе, другие пока еще не прошли должную апробацию. Третьи недостаточно выделены при проведении комплексных исследований учебно-воспитательного процесса. В этом плане следует прислушаться к прогнозам социологов о более активном развитии методики социологических исследо­ваний сферы образования на последующих этапах развития этой науки.

РЕЗЮМЕ

1. Социологические исследования в сфере образования яв­ляются одним из наиболее надежных и достоверных источни­ков социальной информации, используемой для управления этой сферой.

2. В соответствии со статусом социологии образования в системе социологических знаний, в ней проводятся как теоре­тические, так и конкретно-социологические исследования сферы образования, что позволяет реализовать эвристиче­скую, прогностическую и прикладную функции этой науки.

3. Из-за сложности и многогранности объекта исследова­ния — сферы образования — для получения достоверной ин­формации следует использовать всю совокупность социологи­ческих методов с учетом особенностей, обусловленных специ­фикой объекта и содержанием основных направлений иссле­дования, а также особыми требованиями к использованию его методов.

4. В силу функционального единства процессов воспитания и образования в рамках общего учебно-воспитательного про­цесса в учебных заведениях целесообразно в исследованиях сферы образования использовать эти общие методы, коррек­тируя их применительно к конкретным социально-педагогиче- ским ситуациям.

Среди разных видов исследования наиболее эффективным для изучения сферы образования и воспитания является ком­плексное социолого-педагогическое исследование. Сочетание в рамках такого исследования всей совокупности социологи­ческих и педагогических методов исследования в комбинаци­ях, наиболее соответствующих целям и условиям исследова­ния при достаточном уровне профессионализма исследовате­лей составляют обязательный набор требований, обусловли­вающих результативность исследования.

 

ЛИТЕРАТУРА

Б а т ы г и н Г. С. Обоснование научного вывода в прикладной социоло­гии. — М.: Наука, 1986.

Гречихин В. Г. Лекции по методике и технике социологических ис­следований. — М.: МГУ, 1988.

Гурова Р. Г. О методологии и методах исследования проблем воспита­ния. - М.: ВКШ, 1989.

Д а в ы д ю к Г. П. Прикладная социология. — Минск: Вышейшая школа, 1979.

Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Под ред. М.К.Горшкова и Ф.Э.Шереги. — М.: Политиздат, 1985.