ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ 4 страница

Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

Ноэль Э. Массовые опросы. — М.: Прогресс, 1978.

П а н і н а Н. В. Технологія соціологічного дослідження: Курс лекцій. — К.: Наукова думка, 1996.

Паниотто В. И. Качество социологической информации. — К.: Нау­кова думка, 1986.

Практикум по социологии. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

Рабочая книга социолога. — М.: Наука, 1976.

Саганенко С. И. Надежность результатов социологического исследо­вания. — Л.: Наука, 1983.

Социологическая информация в ЭВМ. — Л.: Наука, 1983.

Социологический справочник / Под общ. ред. В.И.Воловича. — К.: Полит­издат Украины, 1990.

Фиилиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М.: Педагогика, 1990.

Чурилов Н. И. Проектирование выборочного социологического иссле­дования. — К.: Наукова думка, 1986.

Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. — М., 1987.

 

Лекция 3

СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Цели. Изучив данную тему. Вы должны:

1. Иметь представление о простейших формах существования любого социокультурного феномена.

2. Бьггь в состоянии выявить источники развития социальных отноше­ний в социальном институте образования.

3. Уметь классифицировать систему социальных отношений в сфере об­разования.

4. Понимать и анализировать социальную структуру в образовании как общественном институте.

5. Знать сущность и содержание важнейших социальных функций субъ­ектов учебно-воспитательного процесса.

СУЩНОСТЬ И СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Жизнь — это деятельность, направленная на удовлетворе­ние как первичных, биологических, так и осознанных матери­альных и духовных потребностей. Первой предпосылкой чело­веческой истории, безусловно, является деятельность людей. Последнее воспринимается, понимается и оценивается через ее структурирование посредством известных категорий. Во- первых, через поведение и действие. Первая выступает всеоб­щей категорией деятельности. Вторая отражает такого рода поведение, в котором заложен субъективный смысл, целевая потребность индивида. Поведение как реакция человека на воздействие внешней среды наиболее полно представлено психологами и социологами — сторонниками концепции би­хевиоризма (родоначальник Э.Торндайк) и необихевиоризма (основоположник К.Холл). В поведении человека, по их мне­нию, преобладает рациональное начало, побуждающее его к овладению теми или иными ценностями. Универсальным принципом поведения является "закон выгоды", который реа­лизуется в заданных рамках "стимул — реакция" и под воздей­ствием дополнительных побудителей ("промежуточных пере­менных"). Реакция на одни и те же стимулы подчиняется "за­кону упражнения". Воспроизводство реакции при тождествен­ных стимулах происходит в соответствии с "законом эффекта". Во-вторых, через категорию социальное действие, под которой понимается осмысленное индивидуальное поведение челове­ка, соотносимое с поведением другого человека и ориентируе­мое на него. Верно подмечено, что врожденных социальных программ поведения личности не существует. По мнению американского психолога В.Скиннера, в обществе не может быть независимого "автономного человека", т.к. его поведение обусловливается и контролируется социальной средой посред­ством известных культурных накоплений (языка общения, со­циальных институтов, традиций, обычаев и пр.). Основопо­ложник современной социологии М.Вебер определяющим признаком социальности действия считал субъективное ос­мысление индивидом возможных вариантов поведения людей, вступающих с ним во взаимодействие. Социальные образова­ния, утверждал он, нужно рассматривать "как продукт и спо­соб организации, связи специфических действий отдельных людей, т.к. только люди могут быть носителями ориентиро­ванного действия, имеющего смысл"*. Любое социокультурное явление (образование в том числе) имеет простейшие формы своего существования, которые П.Сорокин назвал родовыми моделями. При этом он отмечал, что ни личность, ни семья таковыми быть не могут и подчеркивал: "Самой родовой мо­делью любого социокультурного феномена является значимое взаимодействие двух или более индивидов"**. К нему относит­ся такое взаимодействие, в котором влияние, оказываемое од­ной частью на другую, имеет значение или ценность, возвы­шающиеся над чисто физическими и биологическими свойст­вами соответствующих действий.

Теория социальных действий основательно разработана в современной социологической литературе. Каждый, кто заин-

Цит. по: Наумова Н. Ф. Номинализм в социологии. В кн.: Современ­ная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — С.226.

Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992. — С.191.

4-2235
тересован в понимании существа предпосылок социальных отношений в сфере образования, должен опираться на знания важнейших элементов системы социальных действий. Для ру­ководящих кадров, как и всего педагогического состава, они служат надежной методологической базой координации функ­циональной деятельности во всех структурах социальных от­ношений: в их организации, развитии, повседневном управле­нии ими. Некоторые из элементов системы социальных дей­ствий, разработанные социологами Запада, таковы: компонен­ты значимого человеческого взаимодействия; исходные систе­мы действия; специфика социального действия; типы соци­ального действия; типы ситуаций социального действия; функциональные требования системы действия и др. Значи­тельный вклад в развитие теории социальных действий внесли М.Вебер, К.Маркс, Т.Парсонс, Э.Шилз, Р.Мертон, Г.Беккер и другие.

Любое социальное действие является родовой предпосыл­кой социальных отношений. Анализ системы социальных дей­ствий приводит к пониманию сущности социальных отноше­ний вообще и, в частности, в сфере образования.

В одном из социологических словарей дается следующее определение интересующего нас феномена: "Социальные от­ношения — взаимоотношения между группами людей, зани­мающими разное положение в обществе, принимающими не­одинаковое участие в его экономической, политической и ду­ховной жизни, различающимися образом жизни, уровнем и источниками доходов, структурой личного потребления"[23]. С этим определением можно было бы согласиться, если бы в нем не отсутствовал основной элемент отношений — лич­ность. Будучи убежденным, что межличностные и личностно- групповые отношения тоже суть социальные, можно сделать вывод: социальные отношения — одна из важнейших социаль­ных систем, отражающих надбиологический, надфизический характер диалектической взаимосвязи индивидов и их общно­стей во всех сферах жизнедеятельности.

Социальные отношения возникают в связи с реализацией потребностей и интересов, достижением определенных жиз­ненно важных целей отдельными людьми или их совокупно­
стями. Потребности, в свою очередь, подразделяются на ви­тальные (жизнеобеспечивающие биологическое существование индивидов) и социальные. Осознанные человеческие потреб­ности называются социальными интересами. Последние вы­ступают в качестве ведущего фактора формирования социаль­ных общностей и побудительным мотивом достижения соци­альных целей. Наблюдения свидетельствуют, что понятие со­циальные потребности ближе к личностному фактору, а соци­альные интересы — к социально-групповому.

Источники развития социальных отношений заложены в способах разрешения противоречий между их субъектами. Ло­кализация проявлений так же многообразна, как и сама жизнь. Ядро противоречий — система общественного произ­водства и потребления людьми материальных и духовных благ. Суть их выражается поливариантно. Во-первых, это область социального равенства (неравенства) членов общества по от­ношению к средствам производства, механизму распределения результатов материального и духовного производства, делам управления обществом; во-вторых, фактическая близость (от­даленность) социальных интересов различных социальных классов, слоев и групп; в-третьих, действия (противодействия) в пользу свободного развития одних при условии свободного развития всех, но не за счет интересов других; в-четвертых, осознание (неосознание) социальными общностями единства их исторических целей, общей ответственности за создание предпосылок социального равенства и пр.

Итак, императивами социальных отношений выступают: со­циальные потребности — социальные интересы — социальные цели индивидов, проявляющиеся в их деятельности во всех без исключения сферах жизни.

Вся масса людей, задействованная в системе образования, также подразделяется между собой по социальным потребно­стям, интересам и целям, определяющие из которых и свели их всех в единый социальный институт. Именно здесь, в ин­ституциональных организациях, по мнению немецкого соци­ального философа М.Шелера, в наибольшей степени кристал­лизуются межчеловеческие отношения.

4*

Образование занимает приоритетное положение в универса­лиях культуры. Социальные отношения, протекающие в нем, принадлежат к социально-духовной сфере. В совокупности с воспитанием образование выступает историко-культурным
феноменом менталитета общества, в частности, его сознания. В образовании проявляются различные варианты человече­ских отношений интеллектуального, морально-этического со­держания. Здесь создаются предпосылки для выявления и раз­вития творческих способностей всех генераций общества. Уча­щихся наравне с учителями условно можно считать предста­вителями того социального слоя, который занимается преиму­щественно умственным трудом. В системе образования совер­шенствуются общая культура и профессиональное мастерство педагогов.

Социальные отношения в школе обспечивают сохранение и преумножение культурных накоплений, за счет которых раз­вивается цивилизация. Э.Дюркгейм, создатель французской социологической школы, уверяя: "Цивилизация возможна лишь тогда, когда результаты, полученные каким-нибудь по­колением, передаются следующему поколению, так что может произойти накопление культуры. Но для этого нужно, чтобы последовательные поколения — по мере того, как они прихо­дят в зрелый возраст — не отделялись бы друг от друга, но ос­тавались бы в тесном соприкосновении между собой, то есть были бы ассоциированы постоянным образом"[24]. Социальный институт образования является лучшей лабораторией для ас­социирования культурного наследия всех поколений, последо­вательной передачи накопленных обществом знаний, умений, навыков, для творческого общения прошлого и настоящего.

Классификация системы социальных отношений в образовании

Понимание существа социальных отношений зависит от ра­курса научного анализа, под которым рассматривается фено­мен. Содержание проблемы вырисовывается более достоверно и лаконично, если информация систематизируется по узловым вопросам функционирования и развития образования. С этой точки зрения социальные отношения в системе образования можно классифицировать по такой шкале ценностей:

— социальные цели и социальные интересы;

— содержание и формы социальных отношений;

— основные направления и виды социальных отношений;

— субъекты социальных отношений и степень их контакт­ности и пр.

Отношения между обучающимися и обучающими по соци­альным целям преследуют обоюдную выгоду. Одни с помо­щью получаемых знаний и умений хотели бы самоопределить­ся — самореализоваться и самоутвердиться в обществе. Другие готовы помочь в этом. И в этой помощи на первом месте не жертвенность, а стремление реализовать себя как человече­ского учителя, как творческую личность и получить общест­венную оценку своей нужности и неповторимости. Достиже­ние целей одного и другого возможно на пути разрешения противоречия между установками личности учащегося и нор­мативными требованиями общества, носителями и стражами которых выступают учителя. Учащийся приходит в систему образования с определенными социальными потребностямия: научиться понимать, анализировать, делать и т.п. Профессио­нальный же интерес учителя состоит в том, чтобы с наимень­шими издержками для взаимоотношений научить учащегося самостоятельно мыслить, выбирать моральные ориентиры и другое.

Содержательная сторона социальных отношений двухвари- антна. Первый — учение — определяет субъектно-субъекгный характер отношений. Учение — это творческое сотрудничест­во взаимодействующих субъектов, способствующее обогаще­нию общества за счет их социальной самореализации. Второй вариант представлен обучением. Он характерен преобладани­ем передачи накопленных знаний, традиций, навыков, опыта и пр. обучающемуся объекту. Главное в учении то, что уча­щийся является субъектом деятельности, а не предметом, как в обучении. В деятельности учения учащийся должен преобра­зовывать, в соответствии с общей структурой действий опре­деленный предмет для того, чтобы усвоить, интериоризиро- вать умения, знания, приобрести навыки. Социальные отно­шения по формам бывают обоюдоакгивными и односторонне активными. Трудно назвать отношениями взаимную индиф­ферентность, хотя такие ситуации в учебно-воспитательной деятельности наблюдаются. Активно-пассивными формами отношений могут служить инструктивные занятия, рассказы, лекции-монологи. Обоюдоактивны все формы диалогического общения.

Социальные отношения по существу направлены либо на развитие или формирование и развитие природных задатков, либо на социальное ориентирование саморазвивающейся лич­ности. Среди всех видов социальных отношений наиболее распространены общение и взаимодействие. Общение вклю­чает обмен мнениями, поиск взаимопонимания, осознание своей социальной принадлежности по статусным характери­стикам. При этом возможно и навязывание мнений. Взаимо­действие представляет собой совместную реализацию социаль­ных целей, взаимного ожидания. Это помощь и взаимопо­мощь в достижении учебно-воспитательных целей, воздейст­вие личным примером, стимулирование социальной активно­сти и т.д.

Субъектами отношений в образовании, безусловно, являют­ся прежде всего личности учителя и учащегося, а затем их общности. К межличностным отношениям принадлежат соци­альные отношения по чистой горизонтали: учитель — учитель, учащийся — учащийся; по смешанной горизонтали: учитель — учащийся. Субъектами отношений также являются социаль­ные группы и подгруппы учителей и учащихся. В содержание и характер образования неповторимое своеобразие вносят субъекты руководящей и методической сфер системы. Отно­шения между социальными слоями как субъектами определя­ют существо социальных отношений в любом социальном ин­ституте. Социальные отношения по степени контактности подразделяются на непосредственные и опосредованные. Первые отражают социальные взаимодействия родовых субъ­ектов образования. Руководящие же кадры и методические работники взаимодействуют с учащимися преимущественно опосредовано. Их отношения с учителями изменяются в поль­зу непосредственных контактов, особенно со стороны методи­ческих кадров. По характеру проявления контактности соци­альные отношения называют интегрирующими (сплачиваю­щими) и дезинтегрирующими (конфликтными).

Социальные отношения в системе образования базируются на двух важнейших взаимосвязанных факторах. Во-первых, на исторически сложившемся разделении труда между обучаемы­ми и обучающими, между родовыми субъектами и управлен­ческими и методическими структурами. При таком делении нелишне иметь в виду аксиоматическое: обучающий в любом случае — это и перворуководитель, и первоуправленец, и пер- вометодист образовательной институции. Во-вторых, на ста­тусно-ролевой основе как диалектичной совокупности соци­ального положения и социальных функций постоянного и пе­ременного составов системы образования. Под социальным статусом понимается положение личности, занимаемое в об­ществе в соответствии с возрастом, полом, происхождением, профессией, семейным положением и т.п. Социальная роль выражает динамическую сторону социального статуса, являет­ся его функцией, отдельно взятым аспектом целостного пове­дения.

Каждая социальная система содержит элементы напряже­ния. Социальные слои и группы не представляют идеала единства и согласия. Они — диалектическое единство общих интересов и целей индивидов, имеющих свои частные интере­сы и цели. Отсюда вытекает одна из причин социального кон­фликта системы. Напряжения во взаимоотношениях социаль­ных стратов могут вызываться несовершенством социальной организации образования, ее несоответствием ценностным ориентациям. В своей работе "Социальная система" Т.Парсонс подчеркивал, что социальная система не должна "придержи­ваться таких образцов культуры, которые либо не могут дать определения хотя бы минимального порядка, либо предъявля­ют людям совершенно невыполнимые требования и тем са­мым порождают отклонения и конфликты"*. Каждая личность оставляет за собой право "выбора предпочтений", когда обре­мененность социальными ролями, противоречивым набором ценностных ориентаций переходит критическую черту. Созда­ется внутренний конфликт такого напряжения, разрешение которого возможно только радикальными методами. Это свойство как отдельной личности, так и любой самооргани­зующейся социальной системы. Решительная смена социоло­гических и философских парадигм, системы ценностей и ста­тусных норм особенно близка педагогическим кадрам совре­менной Украины. "Все старые ценности трещат и рушатся. Происходит генеральная разборка привычек, норм, идей, ми­ровоззрений, размежевка, поляризация всех материальных и духовных потенций"[25]. Как современно звучат слова, написан­ные около 60 лет тому назад человеком, волею судьбы оказав­шемся в эпицентре социального столпотворения в 1917 году.

Смена общественно-экономической и политической систем угнетающе воздействует на все социальные слои образования и может служить причиной не только усиления межгрупповых конфликтов, но и разрыва групповых связей. Именно так по­ступают сегодня некоторые педагогические работники, пере­ходящие в новое статусное состояние. Меняют профессию, образ жизни, свойственные им ранее нормы поведения в об­ществе. Такая логика социальных отношений на крутых пере­ломах истории свойственна субъектам и других социальных институтов.

Можно вычленить некоторые особенности социальных от­ношений в образовании, которые не находят прямых аналогов в других общественных институтах. Во-первых, социальный институт образования интегрирует своеобразие отношений всех социальных структур общества (классовой, демографиче­ской, этнической, профессиональной, территориальной и пр.). Социальные отношения строятся на единстве текущих и пер­спективных интересов его субъектов и общества в целом.

Во-вторых, на главном направлении социальные отношения в школе носят не межстратный и даже не межгрупповой, а личностно-групповой характер. Дело в том, что обучающий (личность учителя) в процессе занятия выбирает такие спосо­бы взаимодействия, так мастерски модулирует их, что одно­временно вступает в деловой контакт со всей учебной груп­пой. Многообразие уровней знания, готовности к восприятию нового материала и т.п. — все им предусматривается при ко­ординации обучения и воспитания. Многообразие учениче­ских индивидуальностей инициирует творческий потенциал и поддерживает профессиональное вдохновение учителя. Кол­лективный учащийся по деятельности одного учителя, особен­но в начальной школе, дает свою оценку всем, кто подпадает под социальный статус учителя. Подобные отношения осо­бенно остро протекают в вузовской подсистеме, где студенты бескомпромиссно оценивают социальную значимость педаго­га, невзирая на ученое звание и степень, опыт работы и про­чие показатели, предполагающие высокий рейтинг его про­фессионализма.

В-третьих, проблематичность в складывании благоприятных социальных отношений заключается в том, что в процессе участвуют люди с качественно отличительной чувственной ор­ганизацией, с большой разницей в уровнях сознания, знания, обладания жизненным опытом. Одни — профессиональные специалисты, другие — либо только осваивают специальные знания и умения, либо вообще далеки от их выбора.

В-четвертых, участники социальных отношений исходят из необходимости взаимодействия как в интересах образования, так и воспитания. При этом воспитание воспринимается не узкопедагогически, а социологически, с ним связывается реа­лизация всех возможностей воздействия на личность учащего­ся. Процесс обучения и воспитания сочетает и взаимопере­плетает отношения, построенные по различным группам со­циальных норм и ценностей. Здесь одновременно использу­ются противоположные методы управления (авторитарный и либеральный), разноуровневое общение (субъектно-субъект- ное и субъектно-объекгное) и т.п.

В-пятых, важнейшей доминантой социальных отношений выступает социальная (учебная) группа как первичная струк­тура социальной организации образования и существования системы.

СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ - ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Социальные отношения строятся прежде всего между круп­ными социальными общностями, поскольку они в большей степени автономизированы "своими" идеалами, ценностями, организацией и т.п. К ним относятся общественные классы и социальные слои. Последние не обладают признаками кчасса, но являются специфическими образованиями всех социальных структур общества.

К стабильным социальным слоям системы образования сле­дует отнести:

— педагогический состав (непосредственно обучающие и воспитывающие специалисты);

— управленческие кадры;

— методических работников;

— научные кадры;

— учащихся (воспитанников).

Использование категории "социальный слой" в данном слу­чае, хоть в определенной мере условно, но правомерно. Пра­вомерность определяется наличием целесообразной внутрен­ней структуры, устойчивой нормативной статусно-ролевой ос­новы каждого из названных слоев.

Признаки, по которым стратифицируется социальный ин­ститут образования, по существу указывают на социальное по­ложение их суверенов. Межслойные отношения с этой точки зрения можно назвать межстатусными. Цементирующей осно­вой социальных отношений между социальными слоями обра­зования являются устоявшиеся, апробированные нормы вза­имных ожиданий. Они обеспечивают высокопродуктивный, ритмичный учебно-воспитательный процесс. К формирова­нию устойчивых норм как ориентиров взаимопонимания ак­тивно призывал A.C.Макаренко. Ссылаясь на досоветский опыт функционирования образования, он писал: "В средней школе учительство было крепко организовано.., связано табе­лью о рангах, движением по службе, ясным положением в об­ществе и очень твердой системой представлений об ученике, его обязанностях, его перспективах, и, конечно, такой же твердой шкалой норм, касающихся ученика, его успеваемости, поведения и пр."[26]. Считалась вполне приемлемой определен­ная оппозиционность между родовыми субъектами образова­ния. "Партия учителей и партия учеников в средней школе часто противостояли друг другу, но даже это противостоя­ние... в некоторой степени признавалось, как некоторая до­полнительная норма, нисколько не разрушающая общую сис- ti[27]

тему .

Непосредственно обучающий и воспитывающий состав спе­циалистов подразделяется по своим нормативным признакам. В зависимости от того, в какой подсистеме образования рабо­тает специалист, он может именоваться:

— воспитателем (дошкольные заведения);

— учителем (во всех подсистемах, кроме среднего и высше­го специального образования);

— мастером производственного обучения (подсистема профтехобразования);

— преподавателем (подсистема среднего и высшего спецоб­разования);

— инструктором (внешкольные учебно-воспитательные за­ведения).

Указанное деление не жестко нормативно. Например, вос­питатель как специалист стоит в штатном расписании и дру­гих подсистем, но в дошкольной он является основным субъ­ектом, имманентным именно этой образовательной структуре. Основными признаками групповой дифференциации педаго­гического состава также являются:

— специализация (в зависимости от учебной дисциплины);

— тип заведения (общеобразовательная школа, школа ново­го типа и пр.);

— опыт профессиональной деятельности;

— дислокация школы (село, город, поселок).

Межличностные и межгрупповые отношения с учетом раз­личий в специализации побуждают к поиску наиболее эффек­тивных приемов обучения. Например, комбинированные уро­ки полипредметного порядка являются хорошей педагогиче­ской находкой. Они весомо участвуют в реализации стратеги­ческой цели образования: развитии творческих способностей личности.

Формирование социальных групп обучающих в соответст­вии с типом учебных заведений — объективная реальность. Данный признак заложен в целевых установках и программ­ных требованиях законодательных и нормативных актов сис­темы образования. Нет смысла подвергать сомнению наличие различий в деятельности преподавательского состава общеоб­разовательной школы и лицея, ПТУ и внешкольного учебно- воспитательного заведения, техникума и вуза.

По опыту профессиональной деятельности социальный слой педагогического состава можно подразделить на начи­нающих педагогов, не имеющих практического опыта, мало опытных (со стажем работы от 1 года до 3 лет) и опытных. Конечно, такая градация условна. Иной одаренный педагог уже через год по большинству формализованных показателей может приблизиться к разряду опытных, "перепрыгнув" план­ку малоопытности. Но и в этом случае критерий профессио­нального опыта остается правомерным, т.к. за три года рабо­ты даже самый высокоодаренный выпускник педвуза будет неединожды поставлен в обстоятельства выбора решений при возникновении нестандартных ситуаций в отношениях: учи­тель — учащийся, учитель — учитель, учитель — администра­ция. Личный опыт незаменим. Переросший из состояния "в себе" в состояние "для себя", он становится достоянием дру­гих, проходит проверку на эффективность через систему цен­ностного восприятия коллегами. Шкала: опытен, малоопытен, достаточно опытен — не результат самооценки ("что бы там ни говорили, а я достаточно опытен"), а результат обществен­ного заключения. При его формировании желательно макси­мально исключить административную и олигархическую пред­взятость и формальный подход.

Школы села, поселка, города районного, областного или центрального подчинения, областного центра и т.п. отличают­ся не только особенностями культурно-исторических тради­ций, но и фактическими возможностями решения образова­тельно-воспитательных задач, содержанием учебных про­грамм. Эти отличия налагают существенный отпечаток на со­циальные отношения педагогического корпуса.

Социальный слой педагогического состава подразделяется и по второстепенным признакам. Заслуживают непосредствен­ного внимания социальные отношения, построенные на дина- стийном, демографическом, клубном (например, клуб педаго­гов-новаторов) подходе. По-своему группируются и ведут себя педагоги, осуществляющие классное руководство, занимаю­щиеся кружковой работой с учащимися, участвующие в само­управлении учебно-воспитательными и учебными заведения­ми, ведущие активную общественную жизнь вне школы.

Управленческие кадры по существу выполняют роль соци­альных дирижеров в сложном, многослойном социуме образо­вания. Всех их объединяет знание законов социальной фило­софии, социологии, социальной психологии и политологии, на основе которых осуществляется управление делами систе­мы. Безусловным общим нормативно-ценностным фактором является четкое уяснение целей и задач государственной об­разовательной политики и умение выработать достаточно эф­фективные способы следования в фарватере ее стратегической линии. Умение реагировать на барометр общественных пред­почтений в образовании, наличие навыков в научном прогно­зировании социальных ситуаций в школе, — все это слагае­мые, характеризующие в целом социальный слой управленче­ских кадров. Жизнь их строится, конечно, на основе общего, но при множественности конкретного.

Среди основных признаков дифференциации социального слоя управленческих кадров важнейшим, безусловно, является иерархический. В соответствии с ним можно выделить сле­дующие социальные группы:

— административные кадры учебных и учебно-воспитатель­ных заведений (заместители директоров, проректоры, де­каны и пр.);

— руководители всех типов школ;

— управленческий персонал районных, городских, област­ных и центральных органов системы образования;

— руководители управленческих структур.

Отношения между указанными социальными группами строятся по принципу субординации. Последняя предполагает жесткую нормативность, которая оставляет мало надежд на творческую деятельность субъектов подчиненных структур.

Социальные отношения всех четырех категорий управлен­ческих кадров с основными тружениками учебно-воспитатель­ного пространства — педагогическим составом — далеко не равнозначны. Первые две социальные группы ежедневно на­ходятся в состоянии верификации, проверяя "на прочность" свое воздействие, а две другие придерживаются скорее опо­средованных форм общения, лишая себя возможности оцени­вать коэффициент полезности собственных действий.

Для понимания сути и содержания отношений между инди­видами и группами социального слоя управленцев существен­ное значение имеют такие признаки, как:

— наличие специальной подготовки (менеджера образова­ния);

— опыт руководящей деятельности;

— принадлежность к той или иной подсистеме образова­ния;