ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИГРОВЫХ ЗАДАЧ, ТРЕБУЮЩИХ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА

ОСОБЕННОСТИ ВЫПОЛНЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ

г. в. цикото

При организации работы по умственному развитию отсталых дошкольников необходимо найти элемен­тарные дидактические задачи, доступные им, и исследо­вать возможности и особенности понимания и выполне­ния детьми этих игровых задач. Известно, что в раннем возрасте существенную роль играют сенсорные процессы, уровень развития которых характеризует в значительной степени общий уровень психического развития ребенка. Эксперименты, проведенные нами для изучения особен­ностей выполнения игровых дидактических задач умст­венно отсталыми дошкольниками, требовали восприятия этими, детьми цвета предметов как одного из наиболее легко выделяемых свойств. Было проведено три группы опытов.

В первой группе (I—IX и XIII серии) дети должны были различать воспринимаемые предметы по цвету. Серии варьировали по характеру предлагаемого зада­ния, по степени сходства цветов и по количеству мате­риала, с которым дети должны были работать.

Во второй группе опытов (X—XII и XIV серии) для выполнения заданий нужно было использовать представ­ления о цветах предметов.

В третьей группе опытов (XV—XVI серии) предпола­галось использование детьми слова — названия цвета.

Во всех опытах задания объяснялись словесно и пу­тем показа, экспериментатор исправлял первые ошибки ребенка и лишь затем предлагал задание испытуемому для самостоятельного выполнения. Результат считался положительным, если ребенок правильно выполнил зада­ние четыре раза подряд.

 

В первых шести сериях изменялись предлагаемые детям игровые задачи, в качестве же экспериментально­го материала применялись одни и те же крупные цвет­ные кубики.

I серия. Ребенку предлагается два кубика — крас­ный и голубой. Такие же два кубика у экспериментато­ра. Ребенок должен взять предложенный эксперимента­тором кубик, найти у себя кубик того же цвета и поста­вить взятый кубик на свой — такой же по цвету, т. е. осуществить группировку по признаку цвета.

II серия. По той же методике, что и в серии I, про­водится опыт с белым и желтым кубиками.

III серия. Методика остается прежней: ребенок должен поставить два одинаковых по цвету кубика один на другой. Но меняется количестве объектов — у ребен­ка (и у экспериментатора) не два кубика, как в преды­дущих сериях, а четыре (красный, голубой, белый, жел­тый).

IV, V и VI серии. Объекты в этих сериях остают­ся те же, что и в I, II, III сериях. Однако задача изме­няется: ребенок должен по словесной инструкции: «Дай такой же» — выбрать из своих кубиков один, тождест­венный по цвету с предложенным кубиком, и дать его экспериментатору, т. е. осуществить выбор по образцу. В этих сериях выявлялись возможности умственно отста­лых дошкольников перейти от одного способа действия к другому и подтвердить умение различать цвета.

В следующих трех сериях опытов сенсорный матери­ал изменялся и постепенно усложнился. Задание остава­лось неизменным: дети должны были выбрать по образцу один из двух объектов.

Материалом в опытах были белые карточки размером 6Х5 см с наклеенными на них цветовыми образцами размером 3Х4 см. Применялись цвета максимальной насыщенности, средней светлоты (10/10 по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина).

VII серия. Различение контрастных цветов (меж­родовое различение) — красного и зеленого. Перед ре­бенком клали две карточки (красную и зеленую); такие же 2 карточки экспериментатор клал перед собой и об­ращал внимание ребенка на то, что

карточки одинаковые. Затем он переворачивал свои карточки обратной (белой) стороной вверх, взяв одну из своих карточек, показывал ее ребенку цветной стороной и просил его дать такую же. Если ребенок не понимал, то эксперимен­татор еще раз объяснял задание, показывал, как его надо выполнить, и снова предлагал ребенку дать тожде­ственную карточку. Опыт повторялся до тех пор, пока неудавалось выяснить, способен ли ребенок выполнить предложенную задачу.

VIII серия. Так же проверяется различение смежных по спектру цветов (межвидовое различение) —жел­того и оранжевого.

IX серия. Внутривидовое различение цветов — си­него и голубого

Далее мы переходили ко второй группе опытов, в которой детям необходимо было использовать представле­ние о цвете.

Для того чтобы выявить, возможно ли создание у умственно отсталых дошкольников полноценного цветово­го образа и сохранение его хотя бы на непродолжитель­ное время, необходимо было выяснить, могут ли дети вы­полнить те же задания, с которыми они справлялись, при отсутствии образца перед глазами и при некоторой временной отсрочке между восприятием объекта и выполне­нием задания (X, XI, XII серии). Материалом экспериментов по отсроченному выбору по образцу служили те же карточки, что и в VII, VII!, IX сериях.

Х серия. Две карточки, красная и зеленая, лежа­щие перед ребенком, закрывались белой бумагой. Экс­периментатор предъявлял одну из своих карточек, пере­ворачивал ее тыльной стороной и после интервала в 15 сек снимал бумагу с карточек испытуемого и просил дать такую же, как он ему показывал. Предварительно экспериментатор обращал внимание ребенка на то, что он должен хорошо посмотреть на «картинку», запомнить ее и потом дать такую же.

XI серия. Та же работа проводятся с желтыми, оранжевыми карточками.

XII серия. Та же работа проводится с синими и голубыми карточками.

Эти две группы опытов заканчивались двумя контрольными сериями, в которых мы пытались выяснить, как будут вести себя умственно отсталые дошкольники при усложнении задачи, выражающемся в увеличении количества объектов, из которых должен быть произведен выбор: в одном случае — при условии восприятия их цвета (XIII серия), в другом — в условиях представле­ния о нем (XIV серия). В этих сериях использовались три комплекта из 9 карточек разного цвета (красный, синий, желтый, зеленый, голубой, фиолетовый, оранже­вый) и два ахроматических (белый и черный). Всего у экспериментатора было 27 карточек, по три одинаковых карточки каждого цвета.

XIII серия. Перед ребенком раскладывались на столе 18 карточек (по две каждого цвета). Третий ком­плект оставался у экспериментатора. Экспериментатор предъявлял ребенку одну карточку из своего комплекта и просил найти такие же среди карточек ребенка; из 18 карточек ребенок должен был выбрать две карточки, идентичные по цвету с образцом. После того как ребенок выбирал карточки, их снова присоединяли к остальным, так что количество карточек, из которых должен был быть произведен выбор, оставалось все время постоян­ным.

XIV серия. Из тех же 18 карточек ребенок произ­водил отсроченный выбор (по представляемым образ­цам).

Задача дальнейшего исследования (третья группа опытов) состояла в том, чтобы выяснить, имеется ли у умственно отсталых дошкольников связь между опреде­ленным цветовым тоном и словом — наименованием и каковы у них особенности этой связи.

XV серия. Ребенку предлагались по очереди образ­цы тех же девяти цветов, применявшихся в предыдущих XIII и XIV сериях, и он, отвечая на вопрос: «Скажи, ка­кой это цвет?» — должен был назвать цвет каждого образца. Чтобы обеспечить большую достоверность ре­зультатов, образцы предъявлялись два раза, но в раз­ной последовательности. Если ребенок не мог назвать цвета образца, не называл его и экспериментатор, так как это могло бы в какой-то мере изменить результаты последующих опытов.

XVI серия. Ребенок должен был выбрать карточку того цвета, который называл экспериментатор («Дай красную карточку») из лежащих перед ним карточек девяти цветов.

Эксперименты проводились с умственно отсталыми детьми 1—5 лет (16 детей) и 6—7 лет (18 детей), воспитанниками специального детского сада Москвы.

Деятельность детей при выполнении разных вариантов игровой задачи (I—VI серии)

При выполнении заданий I—VI серий обнаружилось, что различение основных насыщенных цветов у наших испытуемых — умственно отсталых детей дошкольного возраста не было нарушено. Они воспринимали и выполняли элементарные сенсорные задачи в игровом плане, их ошибочные действия удавалось исправить и пре­одолеть (в этом проявилась их обучаемость). Вместе с тем наши испытуемые недостаточно понимали требования задач: испытывали затруднения при нахождении способов их решения.

Например, дети не всегда могли учесть два компонента в I, II , III сериях (выполнить задание «на­ставь на такой») — соблюдение тождества цвета и необ­ходимость правильного расположения кубиков строгопределенным образом (один кубик на другой). Их за­трудняло выполнение этого задания, несмотря на то, что выполнить каждый из компонентов задания в отдельно­сти им было не трудно (ставить один кубик на другой дети умели, возможности цветоразличения подтвержде­ны всеми опытами).

Задание «дай такой» (IV, V, VI серии), требующее выполнения элементарного выбора по образцу, оказалось легче: оно предъявляет одно требование — выделить нужный цвет; словесная же инструкция «дай», под­крепленная жестом, не представляет трудности. Стар­шие дети, неправильно выполнявшие задачу при пер­вых попытках, после дополнительного, обычно непро­должительного, обучения справлялись с ней. Младшие дети чаще, чем старшие, после обучения продолжали делать то же, что они делали до обучения, при первоначальных попытках, т. е. не использовали обучения. Для измене­ния их действий требовалось более продолжительное время,направленное обучение. Таким образом, у старших умственно отсталых дошкольников можно отметить более высокую обучаемость, что открывает коррекционные возможности в работе с ними.

 

Деятельность детей при усложнении воспринимаемого материала экспериментальной задачи (VII, VIII, IX серии)

В сериях VII, VIII, IX детям был дан новый матери­ал — специальные цветные карточки, которые они должны были различать по цвету. В каждой следующей

серии сходство цветов увеличивалось (VII серия — красные и зеленые карточки, VIII — желтые и оранжевые, IX — синие и голубые). Выбирая карточки по образцу, дети в этих опытах чаще, чем в предыдущих, пытались облегчить себе выполнение задания, поднося одну из карточек к образцу и сличая их по цвету, т. е. применяя прием практического примеривания. Старшие дети правильнее, чем младшие, подбирали к наглядным образцам идентичные по цвету карточки. С увеличением сходства воспринимаемых цветов и у младших, и у старших умственно отсталых детей наблюдается некоторое снижение результатов выполнения заданий.

По данным исследовании Ж. II. Шиф (1940), у умственно отсталых школьников обнаружены недостаток различения при восприятии сходных цветов. Тем более отчетливо это проявляется у умственно отсталых детей дошкольного возраста. Тонкие дифференцировки сенсорного материала у умственно отсталых дошкольников затруднены.

Особенности сохранения образа цвета (X, XI, X!! Серии)

Наблюдения за ходом экспериментов по отсроченному выбору определенного цвета показали, что детях трудно удержать представление цвета в течение 15 сек. Иногда после того, как карточку-образец определенного цвета убирали, дети пытались сразу же снять бумагу с своих карточек и показать одну из них. Некоторые дети использовали название цвета образца, если они его знали. Эти дети наиболее успешно сохраняли представления о цвете образца. Однако случаи привлечения слова -названия цвета были редки, особенно у младших детей. В большинстве случаев дети не пользовались во внешнем плане какими-либо вспомогательными приемами, часто «теряли» образ цвета. При отсроченном выборе цвета у умственно отсталых дошкольников более резко проявилась закономерность, обнаруженная в опытах, проводившихся в условиях вос­приятия цветового образца: различение очень отличаю­щихся друг от друга цветов более сохранно, различение смежных цветов и внутривидовое различение одного цвета нарушено значительнее.

Деятельность детей при увеличении количества цветных объектов, входящих в условия задачи (XIII серия)

При увеличении количества карточек, из которых надо было выбирать до 9 парных (т. с. до 18) задача становилась для умственно отсталых дошкольников на­много труднее и ее выполнение значительно ухудшалось. Многие дети начинали смешивать те цвета, которые они различали, выбирая одну из двух карточек.

В экспериментах с увеличенным количеством карто­чек участвовало 12 детей 6—7 лет и лишь 5 детей 4—5 лет, так как оказалось, что для младших дошкольников эта задача слишком трудна. Из всех 17 детей только 3 старших ребенка (6-7 лет) выполнили эту задачу безошибочно. Все остальные дети (5 младших и 9 стар­ших) к одним цветам протт.воднлн правильный подбор, к другим - ошибочный.

В подавляющем большинстве случаев ошибки детей состояли в широком подборе цветовых карточек, при ко­тором дети объединяли с образцами не только идентич­ные с ними карточки, но и сходные по цветовому тону, насыщенности или светлоте. Чаще всего дети ошибочно обобщали два сводных цвета; синие и голубые карточки,

Происходило еще более широкое обобщение цвета, включавшее три сходных цвета (голубой, синий и фиолетовый). У старших детей встретился лишь один случаи грубого ошибочного подбора.

Если образцы были окрашены в основные цвета, то подбор к ним карточек вызывал меньше ошибок, чем подбор к образцам, окрашенным в промежуточные цвета. Так, к образцу желтого цвета только трое из 12 старших детей подбирали кроме желтых и оранжевые карточки, а к образцу оранжевого цвета шесть детей брали не только оранжевые, но и желтые. Из основных цветов больше, чем по другим, ошибаются, подбирая к синему цвету, который смешивают чаще всего с голубым (5 детей). К голубому образцу семь детей присоединяют синие или фиолетовые карточки. В случае различения синего и голубого цветов дети должны были выполнить внутривидовое различение по насыщенности и светлоте; эта задача оказалась наиболее трудной. Однако и различение основных и промежуточных цветовых тонов не было полностью доступно умственно отсталым дошкольникам: все младшие и большинство старших детей ошибаются при отборе к промежуточным цветам. Полученный материал показывает, что умственно отсталые дети, как правило, дифференцируют основные цвета друг от друга, выделяя их даже из большого количества других цветов, но недифференцированно обобщают смежные цвета, особенно при подборе к образцу промежуточного цвета. Правильное наглядное обобщ­ение, обеспечивающее успешное межродовое различение наиболее резко отличающихся друг от друга основных цветов, оказалось доступным умственно отсталым детям в дошкольном возрасте. Их затрудняло межвидовое различение (основных и промежуточных) и еще в большей мере — внутривидовое различение оттенков одного цвета.

Выбориз большого количества цветовых карточек, идентичных представляемым образцам (XIV серия)

К представляемому образцу дети подбирали не только сходные цветовые карточки, но часто и карточки, совершенно отличные от него.

Ни один из младших детей не смог подобрать иден­тичные карточки ко всем цветам. Из 12 старших детей лишь один ребенок сумел подобрать тождественные по цвету карточки ко всем девяти представляемым образ­цам цвета. Двое детей, которые при выборе по наглядно­му образцу действовали безошибочно, подбирали к неко­торым представляемым образцам сходные с ними смеж­ные цвета, но не давали карточек, совершенно отличных по цвету. Приведем примеры.

Сережа Л. (6; 10) при выборе из 18 карточек к на­глядным образцам все подбирал правильно. При отсро­ченном выборе правильно подобрал карточки к шести цветам из девяти, ошибочно выбрал к синему образцу синие и голубые карточки, к белому — желтые, к голубо­му — зеленые, синие и голубые.

Почти все дети, подбиравшие к наглядным образцам не только тождественные, но и сходные по цвету карточ­ки, к представляемым образцам стали подбирать как сходные по цвету, так и совершенно отличные от образ­ца карточки. В подборе по представляемому образцу такие грубые ошибки появляются у девяти детей, тогда как при выборе по наглядному образцу такая ошибка была только у одного ребенка.

Таня К. (6; 7) к девяти наглядным образцам подби­рала из 18 карточек правильно все цвета, кроме желтого (к желтому образцу дает и желтые, и оранжевые кар­точки). При отсроченном выборе к красному образцу дает оранжевую, синюю и голубую карточки, к голубо­му — синюю и голубую, к синему дает то синюю, то желтую карточки.

В случаях, когда выбор был отсроченным (через 15 сек после предъявления образца), дети давали к красному образцу синие и голубые карточки (3 ребен­ка); к синему образцу — желтые и оранжевые карточки (3 ребенка) и т. д.; можно думать, что это происходит в какой-то мере за счет возникновения отрицательных последовательных образов. Чаще же всего причиной ошибок является, видимо, невозможность для умственно отсталого ребенка сохранить в представлении цветовой образ в течение 15 сек.

Трудности сохранения цветового образа при отсро­ченном отборе, вероятно, связаны и с тем, что у умственно отсталых детей затруднено называние цветов.

Называние цвета детьми (XV серия)

При проведении этих опытов мы обнаружили, что некоторым детям 4—5 лет вообще неизвестны названия цветов, другие называют какими-либо известными им на­именованиями цвета любой другой цвет, т. е. связь между цветом и его наименованием во многих случаях чрез­вычайно слаба, непостоянна. Например, Андрей Г. (5; 1) называет красную табличку зеленой, голубую — белой, белую — красной. Рита П. (4; 11), не произнося сама ни­какого названия, соглашается с любым наименованием, которое экспериментатор дает одному и тому же образ­цу: «Это белый?» — «Да». «Это красный?» — «Да». Пять детей из 12 не могли назвать правильно ни одного цвета. Были дети, которые одинаково называли несколь­ко разных цветов. Так, Галя А. (5; 2) называет желтыми красную, желтую и синюю карточки. Даваемые детьми названия часто настолько непостоянны, не закреплены прочно за определенным цветом, что ребенок может да­вать одному и тому же цвету при повторных предъявле­ниях совершенно различные наименования. Нина А. (5; 4) голубой образец называет в одном случае синим, в другом — зеленым, фиолетовый образец называет то зеленым, то красным.

Это явление непостоянства, незакрепленности назва­ния за определенным цветом отмечено исследователями и у нормальных детей раннего возраста (Коффка, 1934, и др.).

В таблице 3 приведены данные о количестве испытуе­мых, правильно называвших предложенные цвета.

Приведенные данные показывают, что дети лучше знают названия четырех основных цветов — красного, желтого, синего, зеленого, чем остальных. Некоторые правильно называют черный и белый цвета. Названии же промежуточных цветов (оранжевый, голубой, фиоле­товый) не знал ни один из детей младшего возраста, почти не знали дети старшего дошкольного возраста. Общий результат у старших детей выше, но различия в названии основных и промежуточных цветов также вы­ражены совершенно определенно. Ошибочно дети назы­вают цвет образца не только названием какого-либо сходного цвета (красный — желтым, голубой — синим и т. д.), но и названием совершенно отличного цвета (красный — зеленым, синий — желтым и т. д.). И тех и других ошибок у старших детей меньше, чем у младших.

Можно отметить, что младшие дети пользуются толь­ко названиями основных цветов; старшие же почти не используют ошибочно названий основных цветов; они употребляют более широкий круг названий, хотя в ряде случаев неправильно соотносят их с цветом. Например, Боря К. (6; 11) оранжевый образец назвал коричневым, голубой — «другой какой-то», фиолетовый — малино­вым. Это свидетельствует о том, что у старших дошколь­ников связь слова с определенным основным цветом довольно прочна. В отношении же промежуточных цветов эта связь у них еще не установлена.

Отмеченные тенденции в отношении называния умст­венно отсталыми дошкольниками основных и промежу­точных цветов характерны также для нормальных дошкольников и для умственно отсталых школьников (Ж. II. Шиф, 1940; 3. Л1. Истомина, 1960). Количественные же показатели (выявляющиеся в наших опытах) у умственно отсталых дошкольников значительно ниже.

Называние цветов умственно отсталыми детьми 4 лет по характеру и результатам сопоставимо с называнием цвета нормальными детьми ясельного возраста (двухлетние дети). Как там, так и здесь в большинстве случаев не образовалось еще устойчивой связи между словом и конкретным цветом. Но в то время, как нормальные дети ясельного возраста находятся приблизи­тельно на одном уровне, между отдельными умственно отсталыми детьми наблюдается значительное расхожде­ние. Эта разница в выполнении умственно отсталыми детьми одних и тех же заданий свидетельствует о раз­личиях в структуре их дефектов. При всем том необхо­димо подчеркнуть, что основные тенденции и пути разви­тия называния цвета у умственно отсталых детей те же, что и у нормальных детей.

Выбор цвета по названию (XVI серия)

В таблице 4 приведены данные о количестве испытуе­мых, правильно подбиравших цветовые карточки к задан­ным им названиям цвета. (В каждой возрастной группе было по 12 испытуемых.)

Дети 6—7 лет значительно успешнее подбирают по названию как основные, так и промежуточные цвета, чем дети 4—5 лет. Однако как младшие, так и старшие ум­ственно отсталые дети выполняют эти пробы значитель­но хуже, чем нормальные дети: по данным 3. М. Истоминой (1960), нормальные дети с 5 лет всегда правильно подбирают образцы к названиям четырех основных цве­тов и ошибаются в 20—40% случаев лишь в подборе к названиям промежуточных цветов.

При сопоставлении данных, характеризующих само­стоятельное называние цвета умственно отсталыми деть­ми (табл. 3) и выбор ими цвета по заданному назва­нию (табл. 4), выявилось, что дети лучше выбира­ют цвета по названию, чем самостоятельно называ­ют их.

Более успешный выбор по заданному названию пока­зывает, что это название детям известно и выбор требу­ет лишь актуализации пассивного словаря. При само-стоятельном же назывании цвета необходимо активное самостоятельное пользование названиями цветов.

Оказывает ли знание детьми названий цветов суще­ственное влияние на успешность выполнения ими подбо­ра к образцу?

Двенадцать детей 6—7 лет к образцам девяти цветов подбирали карточки 108 раз, из них в 52 случаях — к цветам, названия которых они знали (см. табл. 3) и в 56 случаях — к цветам, названий которых они не знали. В таблице 5 показано, как распределились при этом правильные и ошибочные подборы.

Полученные данные статистически проверены. Различия в успешности подборов к цветам, названия которых были известны детям, и к цветам, названий которых дети

не знали, в случаях выбора по воспринимаемому образцу статистически незначимы (по критерию X² ;п ,у=0,0о); в случаях же выбора по представляемому образцу они значимы (не только при р=0,05, но и т /?=0;025). Эти данные позволяют сделать вывод, что знание детьми названий цветов, оказывая некоторое влияние;

отбор цвета по воспринимаемым образцам еще больше влияние оказывает на сохранение его в представлении. Дети большей частью не удерживают в представлении цвета, названий которых они не знают; очевидно, название цвета, как нормативный эталон, помогает сохранить цветовой образ в представлении.

Особенности деятельности умственно отсталых дошкольников при решении задач по выбору идентичных цветовых карточек

Для оценки состояния ребенка и возможностей его дальнейшего развития важен анализ характера самого процесса выполнения им задачи. От того, как ребенок понимает данную ему задачу, как он в ней ориентирует­ся, как способен организовать свою деятельность, найти и использовать адекватный способ решения задачи, за­висит и результат его деятельности.

При решении аналогичных задач нормальными деть­ми все исследователи (Ж. И. Шиф, 1940, 1962; 3. М. Истомина, 1960; Л. А. Венгер, 1968;) отмечают тенденцию перехода от нецеленаправленных, хаотичных действий у детей раннего возра­ста к планомерному сознательному процессу решения у детей старшего дошкольного возраста, характеризующе­муся наличием особых приемов, усвоенных в общении со взрослыми. К этим приемам могут быть отнесены тща­тельные поиски тождественной таблички, сопоставление, сравнивание отбираемой таблички с образцом, неодно­кратный быстрый перевод взгляда с одной таблички на другую, близкое поднесение таблички к образцу, контрольное сличение после выбора таблички и т. д. С по­мощью этих приемов ребенок стремится облегчить себе анализ и синтез того материала, с которым он имеет дело, расчленяя его на составные элементы и соединяя их по-новому. Можно думать, что такая целенаправлен­ная деятельность ребенка с использованием специальных приемов во многом обеспечивает успешность решения предложенной задачи. У нормальных детей наличие не­которых из этих приемов отмечается в возрасте 4—5 лет.

Те же тенденции развития, проявляющиеся с некото­рым запаздыванием, обнаружены v глухих дошкольни­ков (Ж. И. Шиф, 1968; А. А.Венгер,1968).

Анализ процесса выполнения описанных задач умст­венно отсталыми детьми дошкольного возраста обнару­живает у них ряд отличий от деятельности нормальных и глухих дошкольников.

Умственно отсталые дошкольники во многих случаях решали предложенные им задачи самыми примитивны­ми способами. Специальные приемы, облегчающие ре шение задачи, которые нормальные и глухие дети при­меняют, как правило, в 4—5-летнем возрасте, умственно отсталые дети даже 6—7 лет применяли очень редко. Некоторые из них подносили карточку отбираемого цвета к образцу, но и этим приемом один и тот же ребенок не пользовался постоянно.

Поэтому у умственно отсталых дошкольников часто встречаются ошибочные, «расширенные» подборы, прм которых объединялись несколько цветов, смежных но спектру. В некоторых же случаях задача выполнялась хаотично: дети подбирали совершенно отличные от об­разца карточки, хотя различали эти же цвета при вы­боре из двух карточек.

Неровность в выполнении заданий, непостоянство ошибок заставляют думать о большой зависимости ре­зультатов действий ребенка не только от имеющихся у него возможностей наглядного обобщения, но и от внеинтеллектуальных факторов — сниженного объема и не­устойчивости внимания, отсутствия сосредоточенности и работе, особенностей мотивации деятельности и отноше­ния к задаче, от легкой внушаемости и т. д. Обращая внимание на эти факторы, нельзя все же не отметить, что основную роль в затруднениях умственно отсталых дошкольников играет их интеллектуальная недостаточ­ность.

Итак, значительное количество ошибок у умственно отсталых дошкольников при выполнении ими сенсорной задачи вызывалось тем, что эти дети не владели прие­мами решения задачи, они не охватывали всего поля восприятия, не систематично осматривали весь предло­женный материал, не производили его анализа и синте­за, почти не пользовались сравнением.

При отсроченном выборе, т. е. при увеличении труд­ности задачи, хаотичность действий возрастала. Следует отметить, что недостаточное умение использовать нагляд­ный образец приводило к тому, что у умственно отсталых дошкольников разница в результатах между выбором по воспринимаемому и по представляемому образцу оказа­лась меньше, чем у нормальных и глухих детей. Этот, казалось бы, парадоксальный факт может быть объяс­нен тем, что умственно отсталые дети не умели пользо­ваться наглядными средствами в процессе решения предложенной задачи. Они давали ответ на основе пер­вого глобального впечатления от наглядного образца и почти не обращались к нему ни в процессе решения, ни для контроля его правильности. Поэтому результаты действий умственно отсталых по воспринимаемому об­разцу были лишь незначительно лучше, чем по представ­ляемому образцу, и в обоих случаях они были намного хуже, чем v нормальных дошкольников.

Исследования Б. И. Пинского (1962), посвященные изучению особенностей деятельности умственно отсталых детей, показывают, что трудности организации деятель­ности по заданному наглядному образцу характерны для умственно отсталых детей и в школьном возрасте.

Анализ материала позволяет сделать следующие вы­воды.

Умственно отсталые дети дошкольного возраста мо­гут в игровом плане выполнять элементарную задачу, действуя с цветным материалом; при сохранении того же задания могут перенести усвоенный способ дей­ствия на новый материал. Значительные трудности вы­полнения задачи выступают при увеличении количества объектов, включенных в задачу, или при изменении иг­ровой задачи в действиях с тем же материалом. Они заключаются в недостаточности ориентировки в задаче, осмысления ее требовании и удержания всех ее звеньев.

Неполноценность интеллектуальных операции у ум­ственно отсталых дошкольников при выполнении пред­ложенных задач проявляется в том, что дети не владеют способами и приемами использования наглядных средств необходимыми для успешного решения, а это значитель­но снижает уровень выполнения задач. Снижение успешности работы умственно отсталых дошкольников в значительной степени обусловлено та­кими внеинтеллектуальными факторами, как сниженный объем внимания и его неустойчивость, недостаточная сосредоточенность в работе, слабая мотивация деятель­ности, легкая внушаемость и т: д.

Отмеченные факторы определяют особенности выпол­нения умственно отсталыми детьми дошкольного возра­ста задач, требующих участия наглядно-образного мышления при действиях с игровым материалом разного цвета. Основные тенденции и пути развития восприятия и называния цвета у умственно отсталых детей те же, что и у нормальных детей, но результаты действий ум­ственно отсталых детей сопоставимы лишь с результа­тами нормальных детей значительно более раннего возраста.

Цветоразличение насыщенных резко отличных цветов оказалось сохранным у умственно отсталых дошкольников. При усложнении сенсорного материала — при не­обходимости произвести тонкие цветовые дифференцировки — у детей возникают затруднения.

При выборе по представляемому образцу у умствен­но отсталых дошкольников выявлены трудности сохранения цветового образа, что приводит к затруднениям в актуализации их прошлого опыта.

Так же, как и у нормальных детей, у умственно отста­лых дошкольников правильное различение цветов при их восприятии возникает раньше, чем правильное называние этих же цветов. Связь между цветом и его названием формируется у них позднее, чем у нормальных детей. Усвоение наименований цветов в значительной мере повторяет дифференцирование цветов в восприятии: вначале дети запоминают и дифференцируют названия основных цветов, а затем промежуточных. Правильно выбрать цвет по заданному названию легче, чем самостоятельно назвать цвет. Усвоенное название цвета в известной мере влияет на выбор цвета по воспринимаемому образцу; более сильное влияние слово оказывает на сохранение цветового образа в представлении. У умственно отсталых дошкольников одного возраста отмечается значительно большая, чем у нормальных де­тей, разница в уровне выполнения одних и тех же за­даний.

Выявлена динамика развития умственно отсталых детей от младшего к старшему дошкольному возрасту. Старшие дети лучше отбирают цвета и в условиях вос­приятия, и по представлению, и по слову-названию.

Обнаруженная уже в дошкольном возрасте у умст­венно отсталых детей недостаточность компонентов на­глядного мышления при выполнении сенсорных задач указывает на необходимость своевременной коррекционной помощи этим детям. В первую очередь она должна выражаться в обучении полноценному использованию наглядных средств. Чтобы умственно отсталые дошколь­ники могли осуществить более полноценное наглядное обобщение, основное внимание в работе с ними должно быть направлено не столько на упражнение в элемен­тарном цветоразличении (которое в простых видах у них сохранно), сколько на обучение их способам и при­емам решения постепенно усложняющихся сенсорных задач. Некоторая возрастная динамика умственно отста­лых дошкольников указывает на возможность положи­тельной перспективы обучения.