УРОВНИ НАРУШЕННОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

Функциональные дислалии возникают в детском возрас­те в процессе усвоения системы произношения, а механичес­кие — в любом возрасте вследствие повреждения перифери­ческого речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Функциональная дислалия. К ней относятся дефекты вос­произведения звуков речи (фонем) при отсутствии органичес­ких нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения — биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие сомати­ческих заболеваний, особенно в период активного формирова­ния речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избиратель-

ное нарушение фонематического восприятия; неблагоприят­ное социальное окружение, препятствующее развитию обще­ния ребенка (ограниченность социальных контактов, подра­жание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него разви­тие звукопроизношения).

Формирование произносительной стороны речи — слож­ный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими рече­выми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения при­водит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вред­ности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на станов­лении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Ов­ладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, прибли­жения к образцу, которым овладевает ребенок путем прила­живания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у боль­шинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движени­ями — с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу ов­ладевает нормативным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигатель­ного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, со­ответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий

центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл им­пульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный по­сыл в более точный и принимаемый слуховым контролем»¹.

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспро­изводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообра­зием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчи­вы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, слива­ясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фоне­му, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариан­тным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процес­се речевого развития у ребенка вырабатывается фонематичес­кий слух, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух² осуще­ствляет операции различения и узнавания фонем, составляю­щих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализу­ются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормирование, т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как непра­вильное. Фонематический и фонетический слух (они совмес­тно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

'Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1959. — С. 63. ² Здесь и далее понятия «фонематический слух» и «фонематическое воспри­ятие» употребляются как близкие по значению.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реаль­ными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы иумение обра­зовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет артикуляторную базу как «комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук»¹.

С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.

При функциональной дислалии нет каких-либо органи­ческих нарушений центральной нервной системы, препят­ствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуля­ционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им ока­зывается не усвоенным какой-то один из признаков данно­го звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков.Артикуляторная база оказывает­ся не полной, так как не все необходимые для речи слуход­вигательные образования (звуки) сформировались. В зави­симости от того, какие из признаков звуков — акустические или артикуляционные — оказались несформированными, звуковые замены будут различны.

В других случаях у ребенка оказываются сформированны­ми все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор зву­ков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит назва­ние смешенияили взаимозаменызвуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизве­дения звуков в силу неправильно сформированных отдель­ных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвой­ственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажени­ем звуков.

'Жинкин Н. И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. — С. 42.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и иска­жения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследова­ниях, опирающихся на положения лингвистики, они подразде­ляются на две разноуровневые категории. Заменыи смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф.Pay), или (что то же самое) фонематические (Р.Е. Левина) дефекты,при которых нарушена система языка. Искажения звуков квали­фицируются как антропофонические(Ф. Ф.Pay), или фонети­ческие дефекты,при которых нарушена произносительная нор­ма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекват­ных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деле­ние дислалии на две формы в зависимости от того, какие пси­хофизиологические механизмы, участвующие в осуществле­нии речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорнуюи моторнуюдислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дисла­лии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дис­циплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для само­го логопедического воздействия, т. е. учет того, каким явля­ется дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая,артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия.К ней относятся де­фекты звукового оформления речи, обусловленные избиратель­ной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и при­нятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформирован-ность фонематического слуха, назначением которого являет­ся узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка

не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопо­ставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про­исходит уподобление одной фонемы другой на основе общнос­ти большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспри­нимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Напри­мер, в отношении шумных фонем, различающихся по призна­ку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акусти­ческий признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывает­ся восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, ко­торые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д— т, г — к, з — сит. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрыв­ных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избира­тельно не формируется функция слухового различения неко­торых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептив­ный и смысловой уровни процессов восприятия речи и при­водящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия.К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью опе­раций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артику­ляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все арти-куляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вслед­ствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществ­ляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, разли­чающихся по одному из признаков: свистящими и шипящи­ми с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т — к, д— г (Толя — «Коля», гол — «дол»), между парными по артикуля­ции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с', л — л', т — т* (сад — «сядь», лук — «люк», тук — «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч («курича» — курица, «крицать» — кричать), сонорами рил («лыба» — рыба, «рапа» — лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребе­нок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во мно­гих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют неко­торые сопоставительные данные о распространенности смеше­ний и замен звуков на разных возрастных этапах развития де­тей. Например, замены р — лв 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23—26% (Данные М. А. Александровс­кой). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Прав-Диной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного пре­одоления недостатков достигают не все дети. Среди учащих­ся общеобразовательной школы (I—II классы) недостатки

произношения фонематического порядка составляют не ме­нее 15%. К концу обучения в начальном звене они встреча­ются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обус­ловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушени­ем операций отбора фонем по их артикуляторным призна­кам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации опреде­ленных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсут­ствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловлен­ные неправильно сформировавшимися артикуляторными по­зициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фо­нетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего непра­вильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотно­сит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивиду­альных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных ока­зывается в пределах нормы. Почти не встречаются искаже­ния губно-зубных ф — ф'', в — в\

Основную группу звуков, в которой наблюдается искажен­ное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение задне­язычных взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют со­бой сложные по артикуляции звуки, овладение их правиль-

ным укладом требует тонких дифференцированных движе­ний. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен ов­ладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ре­бенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормаль­ному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребе­нок должен научиться различать уклады, близкие в произно­шении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необхо­димых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими труд­ностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступа­ют адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-за­менитель, близкий к нужному звуку по акустическому эф­фекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фоне­матическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция зак­репляется. В дальнейшем звук обычно не поддается само­коррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков исполь­зуются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: рота­цизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — ли л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — кик', гаммацизм — гиг*, хитизм — х и х'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к назва­нию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которы­ми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначе-

ния нарушении заднеязычных согласных излишни два терми­на, но они уместны для тех языков, в которых гик оказывают­ся различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффри­кат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказыва­ется одинаковым: з нарушается так же, как с, жкак ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: снарушается как с'. Исключение составляют звуки р и р' ли л': твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.