ЭТЮД В ДЕЙСТВЕННОМ АНАЛИЗЕ 2 страница

Таким образом, по существу, следующее задание — задание на ассоциативность. Скажем, я смотрю на «Омут» Левитана и вспоминаю, как я однажды хотел набрать букет кувшинок с длин­ными стеблями, потянулся с бревнышка, упал и чуть не утонул... с тех пор, смотря на эту картину я вспоминаю этот эпизод из жиз­ни — так возникает этюд по репродукции. У одного студента один любимый художник, у другого — другой, но важен манок — худож­ник должен быть любимым.

Задание «первый раз в жизни» можно подменить заданием- «из жизни класса», «из жизни нашего института». А можно попробо­вать и то, и другое. Все зависит от педагогической фантазии, чут­кости, от конкретных условий, от конкретных людей. Ничего в обу­чении наперед искусственно не выдумывается.

После ассоциативных этюдов по репродукции, этюда на тему какой-либо экскурсии можно предложить этюд обычно самый увле­кательный, но и самый трудный из всех заданий,— с музыкальным моментом¹. Нужно найти ситуацию, в которой был бы музыкальный момент, но не сама музыка, а такой музыкальный факт, который стал бы событием.

Необыкновенно увлекательно — взять историю, где есть музы­кальный момент, и в то же время очень трудно, потому что нужно органично оправдать факт музыки в жизненной истории. Задание стало интереснее, сложнее всех предыдущих, но тем и воодушев­ляет.

Когда мы предлагаем ребятам принести этюд с музыкальным моментом, то делаем расчет, что вдруг неожиданно обнаружатся дополнительные возможности будущего актера: ведь в этих этю­дах, кроме того что воспитывается фантазия, вера, наивность, об­наруживается, что кто-то поет, кто-то играет на рояле, на бала­лайке. Мы получаем новые дополнительные данные об учащихся. Это задание — новый манок.

В задании на музыкальный момент мы начинаем толкать ребят, студентов, актеров, тех, кто учится, на то, что, оказывается, не толь ко молчание, но и звук, пение возможны в этюде. Ведь до сих по все этюды были на органическое молчание, хотя мы искусственно не запрещаем говорить в этюде — нужно, так скажите необходимые слова. Другое дело, что поначалу у студентов редко возникает потребность в словах, они боятся говорить и еще не могут.

Часто уже в первых этюдах появляется партнер. С первых уроков в упражнениях мы проходим элемент связи, но все-таки молчание — основное условие жизни в этих этюдах, а тут вдруг можно петь, свистеть, можно пользоваться реальным музыкальным инструментом, слушать музыку за стеной или обыгрывать магнитофон, то есть увеличиваются возможности разнообразных связей, которые фактически разрушают молчание. Ведь музыка в этюде — это почти говорящий объект, с ним необходимо общаться. Этому студенты всегда очень рады, и обычно этюды на музыкальный момент более удачные, потому что любой музыкальный момент выразителен, в нем есть провоцирующая сила.

После этюда на музыкальный момент мы предлагаем самый главный — контрольный этюд первого семестра, не пройдя который мы не подведем итоги и не подойдем к новому этапу программы. Это задание называется молча вдвоем. Нужно найти такую ситуацию, такой жизненный эпизод, который «был со мной, когда я был связан с партнером, но связан молчанием». При этом в этюде нужно молчать содержательно, т. е. работать с внутренним текстом, с внутренней кинолентой и постоянным сиюминутным непрерывным восприятием всего, что вокруг.

Весь смысл первого семестра — научить содержательно молчать.

Когда мы работали, скажем, в этюде «мой завтрак», тогда мы уже встретились с внутренним текстом, с внутренней кинолентой с непрерывным восприятием запаха пищи, кофе, огня газовой плиты, фарфора — всего, что у нас под руками, всего, что вокруг; все свойства, качества окружающей среды вводили в наше поведение. Мы учились содержательно молчать с пониманием всего, что происходит вокруг. Кроме того, мы учились не стоять на месте, а действовать, так как этюд — отрезок жизни, где есть борьба и отделенная цель в ней. Я не просто жарю яичницу или делаю бутерброд; мне нужно успеть на занятия, я опаздываю, мне осталось всего пять минут — значит, есть событие. А я, как назло, опрокинул, кофе на брюки, и так препятствие за препятствием — возникает ситуация борьбы, ситуация цели. По ходу этого задания мы приучаемся к содержательному молчанию, когда очень активен внут­ренний текст, связанный с сиюминутным действием, определенной логикой поведения во имя цели.

Если человек ведет себя не случайно, а во имя цели, то его по­ведение содержательно. Но это в сценической жизни не все. Сценическая жизнь — это взаимодействие, при этом чередующееся — от молчания к говорению. То молчим содержательно, то говорим наполнено и направленно, т. е. воздействуя на партнера. К этому и нужно подвести ученика.

Воспитание понимания сиюминутного активного взаимодейст­вия — наисерьезнейшая задача школы. Но прежде чем научить полноценному взаимодействию, когда и молчание, и слова оправ­даны, входят в закон жизни на сцене, нужно научить взаимодейст­вию молча, научить содержательно взаимодействовать в ситуации, когда говорить нельзя. Поэтому дается задание «молча вдвоем». Нужно выбрать такую ситуацию для этюда, когда молчание — не­обходимость, когда хочется говорить, а нельзя. Это задание приве­дет студента к осознанию того, что слово есть прорыв молчания. Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдво­ем» в конце сказать что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из мол­чания.

Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдвоём» сказать в конце что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из молчания. Кроме того, произнесенные слова будут лишним доказатель­ством того, что логика жизненного процесса в этюде внутренне верна — человек не мог смолчать.

Параллельно заданию «молча вдвоем» мы даем контрольное задание семестра, которое позволило бы студенту вместить все, что он понял, ощутил за время тренинга, и тем самым подводим итог обучению в первом семестре. Это задание — этюд на свободную тему¹. Оказывается, что это самое трудное задание. Казалось бы, все разрешено; выполнять его можно вдвоем, втроем, возможен этюд с использованием музыки, пения, любых аксессуаров, но в этом -то и заключается сложность — разбрасывается душа учащего­ся, его воображение.

Мы подошли к концу тренировочного процесса первого полуго­дия. После этого мы выходим на экзамен. На экзамен могут быть вынесены все задания или одно из них. Экзамен — дело творче­ское и варьируется в зависимости от задач педагога и особенностей класса. Но на экзамен первого семестра выносится не только этюд на органическое действие с содержательным, наполненным молча­нием. У экзамена есть еще одна сторона, которую мы называем творческим «сюрпризом». Экзамен чаще всего состоит из трех ча­стей: методический туалет (настройка природы), этюд и сюрпри­зы.

Так что же такое «сюрпризы», откуда они возникли? Их не было в заданиях.

Параллельно всему, о чем шла речь, идет еще один тренировоч­ный процесс,— он находится в теснейшей зависимости от воспита­ния психотехники, внешней техники и творческой личности — это процесс раскрепощения и рассвобождения творческих сил ученика. Поэтому все время рядом с перечисленными этюдами идет и дру­гая серия заданий: зоопарк, птичий двор, аквариум, очень интересное упражнение — «мультфильм». Эти тренировочные упражнения, которые в итоге выливаются в «цирк», в «мультфильмы», в «сказку» или в фантастический массовый этюд, скажем, «кукольный магазин», «полет в космос», способствуют не просто воспитанию и самовоспитанию, а раскрепощают потенциальные силы ученика.

Заданий можно придумывать сколько угодно, но они не на пользу, когда ученик зажат, закрыт, закрепощен. Нужно раскрыть, снять зажимы, дать ученику волю, тогда задания, о которых мы говори ли ранее, могут дать дополнительный и неожиданный эффект.

В первом семестре существуют варианты комбинаций этюдных заданий — этюды могут быть индивидуальные, парные, групповые массовые, притом, что обучение всегда преследует развитие индивидуальности, личность воспитывается в коллективе, и .поэтому всё время задачи чередуются; то идет индивидуальная работа, то в коллективе, то дается работа, за которую отвечает один, то работа, за которую отвечает группа.

Поначалу учащиеся лучше себя чувствуют в массовых упражнениях и массовых этюдах, поэтому массовые этюды возникают раньше, чем индивидуальные. Парадокс, но факт. Ведь массовые этюды рождаются, по сути дела, в полукруге из упражнений, к которым прибавили «если бы» — например, если бы мы были на палубе, лесу. И когда ученик чувствует, что он не под персональным «обстрелом», а в коллективе, ему легче играть, так как он думает, что необозреваем. При этом мы все время говорим: не торопитесь общаться, но и не теряйте связь друг с другом. Из групповых массовых упражнений-этюдов естественно выделяются потом индивидуальные.

Парный этюд наиболее сложный, в нем уже работают самые важные сценические законы: закон общения, взаимодействия, трансляции, влияния и т. д. Тут необходимо сделать небольшое уточнение, чтобы предупредить возможную путаницу.

Массовый этюд — это скорее массовое упражнение. Если ж мы хотим, чтобы массовый этюд стал настоящим этюдом и вошел бы в экзамен, он должен быть построен по закону парного этюда т. е. в нем должно быть событие и согласованные взаимоотношения участвующих. Тренировочные упражненческие массовые этюды, возникающие в классе, все-таки не построены, в них гораздо больше импровизационного и случайного.

Второе замечание. Как бы ни излагался порядок программных задач, мы должны понять, что они все заложены в первом же этюде. Скажем, в этюде «мой завтрак» должно быть общение, связано, если не с партнером, то с предметом, со средой, есть уже оправдание поведения в данных обстоятельствах. Я не могу просто бессмысленно заниматься завтраком, у меня должна быть цель. Мало того, я не могу не считаться с тем, что это раннее утро, а ранним утром я действую не так, как поздней ночью. Следовательно, в упражнение входит и физическое самочувствие. А до этого было упражнение с воображаемым предметом, которое является основой любого этюда. Когда появляется это упражнение, то в тренинг урока входят все тренировочные задачи. В первых же этюдах должна быть сценическая жизнь по законам самой жизни, как в жизни, т. е. «истина страстей, правдоподобие чувств в предлагаемых обсто­ятельствах». Это требование, которое Станиславский вынес эпиг­рафом ко всей системе, является требованием к каждому шагу тренинга.

Элементы обучения расчленить возможно только в изложении, а в живом процессе они неделимы. При всем том, что есть поэтапность учебного процесса, все-таки главное — одновременность об­щих требований, идущая насквозь.

Итак, мы рассказали про этюды первого этапа школы, про гам­мы актерского обучения. Можно варьировать этюдные задания, возможно, что одно задание будет заменено другим, так как нет педагогической системы, абстрактной от класса, от сложившей­ся группы учащихся. Нет системы воспитания, которую можно на­тянуть как вязаную шапку на любую голову. Поэтому в одном клас­се, очень эмоциональном, очень восприимчивом, наполненном ост­рым ощущением жизни, задание «первый раз в жизни» не обяза­тельно. В классе анемичном, не бездарном, но каком-то робком, это задание необходимо.

Уже в упражнениях туалета ставится диагноз, обнаруживается, что надо бы из заданий дать в данном классе. Мы, как врачи, ставим диагноз и выбираем средства.

Может быть класс, у которого совершенно приглушен юмор, возбудимость, они и не смеются и не плачут. Тогда даем задание на тему «смех и слезы». Это не провокация чувства, а подход к смеху и к слезам через ситуацию, в которой «я» мог бы засмеяться или заплакать. Юмор и возбудимость — необходимые свойства артиста. Нужно проверить, как близки у ученика смех и слезы. Если класс неподвижный, эмоционально вялый, возможно задание на жару и холод¹, этюд, в котором жара будет обстоятельством, а может быть, и событием.

Бывает, что класс вяло относится к общественной жизни, рав­нодушен к ней. Тогда необходимо задание, скажем, на тему: люблю и ненавижу. Пускай подсмотрят в жизни, что вызывает в них не­нависть и что — любовь. Этим самым мы толкнем их на воспитание того, чего в них недостает — гражданских чувств. Наставник отве­чает «е только за профессиональные навыки, но и за творческую личность, мировоззрение учеников. Заданием на тему «люблю и ненавижу» или на тему какого-либо общественного события мы адресуем их в жизнь. Это очень серьезная обязанность — адресо­вать ученика в жизнь.

Для того чтобы этюдная работа шла успешно, давала должный эффект, воспитывала необходимые навыки, учащихся нужно под-

вести к этюдному самочувствию, чтобы они верно делали этюд иначе они не поймут, что такое подлинно жить в этюде. Нужно объяснить, что этюд не играется, а проходится по путям жизни в этюдном самочувствии. Это самочувствие сиюминутного отношения. ко всему, что происходит,— сейчас увидел, сейчас услышал, сейчас подумал, сейчас оценил, т. е. умение непрерывно и сиюминутно воспринимать и оценивать все, что вокруг. Вне сиюминутного самочувствия грамотного этюда быть не может, иначе он — небольшая постановка, приучающая людей к наигрышу. Этюд может быть упражнением, только если он исполняется в импровизационном самочувствии. Вне импровизационного самочувствия этюд становится скетчем, маленькой пьеской, а это противопоказано задачам ШКОЛЫ.

Как подвести к этому, как это воспитать? У нас есть сильное упражнение, которое называется переходы: переход по бревну навстречу ветру, через лед, забор, окно, переход по песку. Вводится оно через месяц-два с начала занятий. Классу предлагается сделать переход из тренировочной позиции (когда студенты сидят напротив педагога) в позицию просмотровую (когда студенты сморят на тех, кто должен будет показывать домашнюю или классную работу). Этот переход мы всегда делаем через определенное задание. Требования к этому упражнению потом будут усложняться, но поначалу оно входит как граница в уроке. Переходы приучают к импровизационному самочувствию, потому что в них «здесь сейчас, в данный момент» возникает необходимость решить, как «я» перейду через воду, бревно, болото и т. д. И решая эти вопросы, которые мы называем «сто тысяч почему» (откуда, зачем, время дня, цвет, объем, вес), студент приучается к импровизационности, то есть к сиюминутному живому отношению ко всему, что в кругу.

Сиюминутность — это подлинная работа органов чувств в заданных обстоятельствах. Когда органы чувств: глаза, уши, обоняние осязание работают в заданных обстоятельствах подлинно, не актерски, нефальшиво, тогда и возникает сиюминутность.

Так, варьируя задания, мы приводим студентов к усвоению первооснов школы, гамм актерского мастерства. В заданиях укрепляются разные навыки, мы подходим к органическому взаимодействию в молчании и выходим в экзамен первого полугодия.

Конечно, можно сделать еще тысячу уточнений, только их нельзя предусмотреть, потому что воспитание, педагогический процесс — это процесс учета исключений. Если педагог непрерывно учитывает не правила, а исключения, тогда он чуткий, творчески педагог.

ЭТЮД В ДЕЙСТВЕННОМ АНАЛИЗЕ

Теперь рассмотрим этюд, как репетиционный прием в школе (работа над учебным спектаклем) и в театре, т. е. его профессиональную сторону, более сложную, более туманную и, может быть, самую предрассудочную.

Этюд в школе — воспитательный, тренировочный этюд все-таки более или менее нам понятен. Вопрос возможностей его использования и назначения зависит только от педагога, его таланта. Этюд в репетициях, т. е. в действенном анализе, еще недостаточно ясен — здесь много сомнений, недоразумений, напущенного тумана, со­здающего страх перед этим загадочным «сфинксом».

Роль этюда в методе действенного анализа в одинаковой сте­пени важна как в школе (в годы учебы студент обязан овладеть методом действенного анализа), так и в театре, который овладе­вает или пользуется этой методикой.

Обсудим жизнь этюда в методе действенного анализа.

Надо прежде всего сказать, что, если этюд не становится в годы учебы потребностью, прочным навыком, способом работы над собой, над ролью, тогда пользоваться этюдом в методе действенного анализа просто невозможно, или невероятно трудно. Отсюда все страхи и недоразумения, возникающие в условиях театра.

Никаких проблем на репетиции не возникает, если работа через этюд органическая потребность, воспитанием привитый навык еще в театральной школе. Если же этюд воспринимается как насилие, то, конечно, очень трудно осуществить методику, которую мы пы­таемся понять и освоить.

В театре, где подчас собираются актеры с разными школами, с разными методами работы, уходит много времени на то, чтобы убедить артиста в необходимости этюда, заставить верно оценить и снять предрассудки вокруг него, расположить к этой форме работы. Много раз приходилось слышать в ответ на предложение работать через этюд — «только не этюд!». Подобное возникает по той причине, что этюд в годы учебы не понят, не прочувствован, как естественный ход в творчестве артиста. Поэтому он воспринимается как нечто насильственное. Между тем этюд — только актерская проба, поиск, черновик, и он не мешает, не затрудняет творческий процесс, а характеризует его, способствует ему.

Чтобы рассмотреть этюд в действенном анализе, необходимо коротко сказать о том, что же является сутью действенного анализа, его творческой и нравственной основой, в чем душа метода.

В процессе создания роли и спектакля самое главное — не оторвать анализ пьесы и роли от их воплощения. Чаще всего они врозь. К. С. Станиславский предложил методику действенного анализа именно потому, что он увидел разрыв между анализом и воплощением. Обычно анализируют пьесу актеры активно, умно начинается мизансцена, и анализ забывается. Замечен какой-то фатальный разрыв между «столом» и сценой. Действительно, между работой «за столом» и работой на сцене — пропасть, и уходит много времени, чтобы соединить эти два этапа работы над роль и спектаклем, т. е. соединить, увязать анализ с воплощением.

Обнаружив разрыв в работе над ролью и спектаклем, почувствовав, что анализ и воплощение не синтезируются или соединяются, но с трудом, Станиславский стал искать способ работы, чтоб сократить или ликвидировать возникающую пропасть. И тогда он нащупал этюдный метод, который несет в себе одновременно два неделимых начала процесса: анализ и синтез.

Анализ есть воплощение, воплощение есть анализ. В этом суть и душа новой методики.

Этюдный метод таит в себе огромную силу, способную соединить эти два творческие начала. Именно здесь этюд – уникальная сила. Потому что он есть средство, обеспечивающее одновременность разведки и воплощения, то есть главное в творческом процессе – синтез.

Весь первый год обучения — система тренировочных этюдов работа над басней и отрывком из прозы — подводит учащегося методу действенного анализа.

Отличается ли школьный воспитательный этюд от этюда в методе действенного анализа, которым мы ведем разведку? По природе своей, по своим свойствам, по признакам не отличается, но он другой по способу применения, по характеру назначения. В действенном анализе этюд — тоже отрезок жизни, но только в границах авторского предложения. Автор дает определенный кусок жизни и мы проходим его этюдно, то есть допуская «а что, если бы это отрезок жизни принадлежал мне, как бы я себя вел в нем?».

По существу, в действенном анализе через этюд авторизируется предложенное автором. Но если этюд не несет в себе признаков тренировочного упражнения, то есть искренности, подлинности поведения, наличия события, то тогда не нужен и в действенном анализе.

Каким же образом возникает этюд в репетиционной методике? Читается отрезок пьесы, в котором вскрывается событие, и пред­лагается исполнителям это событие, найденное в «разведке умом» за столом), попробовать сыграть не мысленно, а действительно ;а площадке, сыграть в «разведке телом».

Таким образом, событие, взятое у автора, играется через этюд — «а что, если бы это было со мною?», то есть авторское в этюде становится «моим». Пройдя всю пьесу таким образом, мы совершаем 5жное в работе над ролью: приближаем роль к себе, не под-под себя, не уменьшаем роль, не приспосабливаем ее к себе, а приближаем.

Это сближение с ролью — весьма тонкий и обязательный про­цесс. Станиславский подчеркивал, что в работе над ролью есть два этапа: «я в роль и роль во мне».

Возникает синтез, когда роль начинает входить в меня. Возмож­но же это только тогда, когда я иду в роль. Сама роль войти в меня не может. Идя навстречу роли, я открываю ей свою душу, откры­ваю все поры, клапаны. Этот процесс «пойти в роль» совершается через этюд.

Попробовать войти в роль через этюд, доверившись ей целиком, всеми мыслями, телом, душой, своим опытом, своим чувством — это как попробовать войти в воду — сначала по щиколотку, потом выше — по колено, по грудь, все глубже и глубже, пока вода не захлестнет и мы не погрузимся в нее целиком.

Погружаясь в события роли в определенных предлагаемых об­стоятельствах, я впускаю в себя роль и в какой-то момент между мной и ролью устанавливается такой уровень отношений, когда роль заполняется мною, а я — ролью. Возник синтез — замечательное и ожидаемое перевоплощение – дар, который К. С. Станиславский больше всего ценил в актёрской природе.

Мы не можем гарантировать всегда полного перевоплощения, потому что это чудо актёрской природы. Перевоплощение – это счастливая машина творческого процесса. В школе мы только учимся взбираться на эту вершину: работая верно, последователь­но, мы, может быть, попадем на нее и оставим там «вымпел», а мо­жет быть нет, но мы взбираемся на желаемую вершину и учимся эту высоту брать.

Этюд как раз и осуществляет процесс погружения в роль. Когда я всем телом, умом, живым чувством пробую свершить в роли сначала все по линии образа действий (еще Н. В. Гоголь писал, что последовательность действий рождает характер), то мало-помалу, если я это делаю по-живому, от своего имени, не притворяясь, не играя кого-то, а самоотверженно и до конца ухожу в обстоятельст­ва роли (что мы и называем погружением в роль), может возник­нуть желаемый синтез — перевоплощение.

Но надо помнить, что этюд в действенном анализе не является самоцелью. Мы играем этюд не для того, чтобы любоваться им, он не является искомым, этюд — только рабочий момент, воспитывающий через импровизацию этюдное самочувствие.

Этюдное самочувствие то же самое, что и импровизационное самочувствие, и если оно вырабатывается и становится привычкой как качество нашего сценического существования, тогда артист играет и в трехсотый раз свежо, как и в первый, что всегда радует нас в театре. Обеспечивает эту молодость, свежесть способ работы этюдом.

Режиссеры и педагоги не могут быть безразличны к способу выращивания спектакля и роли, ведь именно от способа работы зависит, будет ли на сцене живой или имитированный под жизнь процесс. Мы знаем, что в театрах сейчас нередко торжествует подобие правды. Успех легче приходит в работе старым излюбленным способом. К чему заниматься кропотливым процессом выращивания живого артиста, когда нет гарантий на скорый успех?

Труд садовника, который не только собирает высокий урожай, но готовит почву, семена, следит за всходами, за тем, чтобы точно в срок удовлетворить все естественные потребности природы, изнурителен, не дает быстрого эффекта и не так легок.

К. С. Станиславский был именно садовником, и, может быть поэтому никогда не жил спокойно, а в вечных поисках новых не легких путей, и потому никогда не было полного единодушия вокруг него.

Упрощая педагогический процесс, мы в результате теряем уровень творческих достижений. Но ведь таланты не перевелись, не все ушли в «футбол». Просто садовничество исчезает, утрачивается этот главный секрет профессии и в педагогике, и в режиссуре. Как раз этюд — надежное средство природного выращивания актера, и режиссера. Именно и того, и другого. Если режиссура растет на других правилах, она потом умертвит корни актерского воспитания, т. е. ростки основ школы актера.

Ошибки, которые допускаются в работе этюдным методом, Дискредитируют метод и закрывают ему дорогу. Ошибки связаны неверным применением этюда, с неточными целями, которые ставятся перед ним.

Цель этюда в действенном анализе — проверить возможность подлинно жить в заданном автором событии и ради данной цели. Не сыграть сцену, а попробовать проверить — возможно ли мне, живому человеку, не артисту, не персонажу, а именно человеку органично жить в этом событии, добиваться именно этой цели.

Очень часто от этюда ждут сценического результата и говорят «вот так, как ты сейчас сыграл, так и держи». Но этюд не фиксируется, этюд не репетируется — этюдом только проходится, пробуется линия поведения. Многие ждут от него театральных находок и рассматривают его с точки зрения уже сценических требований. Главная же задача этюда в том, чтобы проверить логику борьбы событие и действия в нем. Этюд в действенном анализе оценивается не по качеству исполнения, а с точки зрения логики действия. Мы не анализируем — хорошо ли исполнители сыграли, а исследуем — все ли они прошли или что-то пропустили, в чем нарушили логику поведения, почему сорвали событие, ушли с линии действия, то есть мы занимаемся рабочими тренировочными задачами, оценивая органику поведения в роли, а не сценический результат, тем более разведывательный этюд идет за четвертой стеной, а не в портале.

Серьезным камнем преткновения в методике действенного анализа является импровизированный текст этюда. Это самое главное препятствие на пути признания методики. Многие отказываются от неё, и трудна она, потому что в работе не справляются именно с этой задачей. В этюде, прежде всего не авторский текст, а импровизированный. Я как бы примеряю авторское к себе, пытаюсь пройти путем, которым шел автор, не заучиваю текст, а прохожу логикой автора, в его последовательности по направлению его энергии это или иное событие. Авторский текст является в методе действенного анализа искомым, он как бы станция назначения, он нас провоцирует, и он нас зовет; мы от него исходим и к нему стремимся, так, чтобы пройти к нему через свое, через себя.

Исполнители, не способные к импровизации, хватаются за текст роли, как будто он может спасти их, и тогда начинается подделка под этюд, т. е. делается вид, что играется этюд, а на самом деле проходится сцена по тем же принципам «стола» (реплика за репликой), но на ногах. Если в этюде нет своего, рожденного черновика текста, если я в нем живу не от себя и не свободно, то я исчерпывающе глубоко не могу познать ни роль, ни автора, ни себя. Полноценное познание себя в роли и автора возможно только, если я думаю, говорю, иду к определенной цели, именно я и только я.

Если же актеры не подготовлены к свободной импровизации текста, то, естественно, возникает компромисс. В условиях школы он недопустим, а в театре, как этап постепенного приобщения кол­лектива к этюдной методике, он может быть даже необходим. По­началу приходится соглашаться на паллиатив, но мало-помалу возникает потребность в полноценном этюде, который поможет раз­вить импровизационную способность. Не надо огорчаться, если этюд будет не сразу верным, точным во всех отношениях. В любом этюде есть огромный выигрыш. Прежде всего в том, что делается допуск на «будто бы», на «если бы», чего артист не делает, сидя а столом, а значит, не начинается творчество, потому что творчество начинается с «если бы».

Чтобы толкнуть человека в творческий процесс, пусть относительный, надо, прежде всего, толкнуть его к действию, заставить его оторваться от стула, в котором он уютно устроился для аналитической и «умной» работы. Пусть он в конце концов держит книж­ку в руках (снова повторяем — для школы это неприемлемо), в таких случаях нам важнее, чтобы артист оторвался от насиженного

места, пошел в работу; оторвавшись, он вынужден познавать практически, следовательно, заканчивается рассудочность. Сидя столом, артист привыкает к рассуждениям. Пусть он рассуждает, но на ногах — это плодотворнее. Рассуждая в действии, он приходит в состояние старта, а это приближает его к живому чувству. Темперамент рассуждений не плодотворен, потому что это энергия не исследовательская. В анализе, в разведке нужно исследовательское чувство, то есть чувство пробы, чувство действия. Сидячий рефлекс опасен, он затормаживает главное актерское свойство активное (актер-акт, акт-действие) стремление к действию. У актера должен быть зуд к действию, он на репетиции должен что-то практически делать, пусть не сразу безошибочно, но все-таки делать.

Этюд, призванный вызвать в артисте живое ощущение роли, естественное чувство себя в ней, актеры могут подмять профессиональным умением. В этюде можно все прожить, а можно все играть — и действие, и чувство, и характеристику.

Подлинность этюда проверить можно прежде всего на действенном молчании, т. е. проверить, можно ли прожить в этом отрезке пьесы, который взяли для анализа, как можно меньше говоря и как, можно активнее действуя? Подлинность этюда, его верное применение проверяем не столько по словам, сколько по молчанию, по живому молчанию, когда человек молчит не потому, что ему нечего говорить, а потому, что он понимает, что происходит с ним, чувствует партнера и главное — понимает, для чего он вышел в этюд.

Проверяем мы подлинность и по взаимодействию. Наиболее сильно обнаруживается подлинность внутренней жизни—сиюминутное взаимодействие. Если человек в этюде связан с партнером, он может ему неточно ответить по репликам, но он его услышав, понял, он видит его лицо, учитывает настроение, то есть между участниками этюда возникает подлинность связи, пусть молчаливо: (текст еще придет), но взаимодействия. Возникновение живой связи и есть признак подлинности жизни в этюде.