Специальное образование людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности как социокультурный феномен.

В отличие от школьного обучения обычных детей, ведущего свою историю с древнейших времен, обучение и воспитание де­тей с физическими или психическими нарушениями существова­ли далеко не всегда. Они представляют собой особый социокуль­турный феномен, возникший лишь на определенном этапе разви­тия человеческой цивилизации и при наличии соответствующих условий, а именно тогда, когда среди прочих условий появились позитивно-ценностное отношение социума и его важнейших со­циальных институтов к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности (Басова А. Г., Егоров С. Ф., 1984; ЗамскийХ.С., 1980 и др.; Малофеев Н.Н., 1996, 2000; Мейер Н., 1983; Мёкель А., 1988; Назарова Н.М., 1994; Шпек О., 1979, 2003 и др.).

История специальной педагогики показывает, что масштабы, содержание, организация, качество и, наконец, цели специаль-_ного образования предопределялись многими факторами, специ­фичными для каждого исторического периода: социокультурны­ми ожиданиями общества и уровнем развития самой цивилиза­ции, ее материальными условиями, бытующими нравственно-эти­ческими представлениями, степенью развития необходимых для этого научных знаний, общественным устройством,, а также ха­рактером и тяжестью самих нарушений, проявляемых обществен­ным и научным интересом к таким людям.

Понятно, что в древних цивилизациях, где отсутствовало само понятие образования, а видимые физические дефекты развития человека объяснялись с помощью мифологии, о специальном образовании не могло быть и речи. Мало что изменилось в аксио­логической концепции отношения к людям с ограниченными возможностями и в эпоху Античности. Специфическое для этого времени ценностное отношение выражалось в жесткой социаль­ной селекции и эвтаназии нежизнеспособных индивидов. Для спе­циального образования в это время также не существовало соци­альных условий.

В период раннего христианства первым социальным институ­том, признавшим человека с ограниченными возможностями и возложившим на него определенные социальные ожидания, ста­ла христианская церковь. Данное обстоятельство еще нельзя рас­сматривать как свидетельство гуманного в современном понима­нии отношения к людям с ограниченными возможностями, так как христианская церковь действовала лишь в рамках, заданных логикой христианского вероучения.

Появление и распространение христианства принесли с собой две чрезвычайно продуктивные идеи, значительно повлиявшие на возникновение и развитие специального образования. Прежде всего это идея оказания человеком безвозмездной материальной или иной помощи другому человеку, который просит о ней во имя и от лица Бога (оказание помощи, таким образом, рассмат­ривалось как проявление любви именно к Богу, а не к человеку как таковому), и, наконец, идея активного приобщения к хрис­тианству всех людей, даже не являющихся христианами (миссио­нерство), что обязательно предусматривало ознакомление с ос­новами религиозных знаний и обучение им.

Миссионерская функция христианства в своем стремлении приобщения к религиозной жизни и людей с ограниченными воз­можностями (в первую очередь глухих, крещенных в детстве) послужила отправным моментом в длительном пути искания спо­собов их обучения.

Затем эту эстафету приняла на себя христианская педагогика (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци). Эпоха Возрождения положила начало религиозно-детерминированному гуманистическому развитию аксиологической концепции отношения общества к людям с нарушениями и к их специфическим проблемам. Этому в немалой степени способствовала также выдвинутая Ж. Вивесом идея социальной полезности и самообеспечения человека. И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци видели конечную цель об­учения детей с нарушениями развития в достижении ими способ­ности к самообеспечению, освоению какой-либо деятельности, с помощью которой они могли бы поддерживать свою жизнь. Именно поэтому в XVI —XVII вв. наблюдаются религиозно- и познаватель­но-детерминированные попытки индивидуального обучения, прав­да, крайне малого числа детей с нарушениями в развитии, пре­имущественно глухих.

В эпоху Просвещения и затем в XIX в., когда быстрыми темпа­ми происходит рост городов, становление промышленного про­изводства, возникают и развиваются социальные науки, аксиоло­гическая концепция отношения общества к таким людям обрета­ет все более выраженную социально-экономическую окраску: на первое место выступает тезис о необходимости с помощью обра­зования сделать их полезными членами общества и тем самым оградить общество от расходов на содержание людей, не прино­сящих ему пользы.

Христианско-гуманистическая мотивация все более смещается на второй план. Эпоха рационализма формулирует новые пред­ставления о социальной неприспособленности (маргинальное™): социальное выпадение вследствие физического, психического дефекта или отклоняющегося поведения уже рассматривается не как произошедшее по Божьей воле (и поэтому не зависящее от воли людей), но в больше мере как результат неспособности са­мого субъекта принять и выполнять ожидаемую от него социальную роль. Поэтому общество занимает по отношению к людям с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности активную пози­цию коррекционного воздействия, направленного на их приспо­собление к выполнению стандартных социальных требований, среди которых одно из важнейших — быть социально полезным. Тем самым была обоснована необходимость создания специаль­ных образовательных учреждений закрытого типа, в которых дети с ограниченными возможностями обучались социально желатель­ным формам жизнедеятельности.

Именно с позиций социальной ценности, социальной полез­ности индивида, сформировавшейся не без влияния популярной в конце XIX — начале XX в. философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт), виделась в то время социальная реабили­тация людей с ограниченными возможностями.

В этом контексте ценность специального образования осозна­валась не как безусловный гуманистический императив, а как средство приобщения человека с ограниченными возможностями кобшественно-производительному труду через коррекцию и ком­пенсацию его дефекта, как средство приведения малоценного (де­фектного) человеческого существа в возможно большее соответ­ствие требованиям общества, чтобы оно не мешало обществу, не отягощало его.

Здесь уместно привести весьма характерное для того времени высказывание о глухих одного из видных российских сурдопеда­гогов и общественных деятелей — Е. С.Боришпольского: «Глухо­немые... подобно всем остальным аномальным членам общества, являются чрезвычайной обузой для окружающих... ложатся тяже­лым бременем на семьи, общины и государство, требуя специ­ального ухода и особого содержания... в экономическом отноше­нии их роль крайне неблагоприятна, так как в лице глухонемых теряются работники, вносящие свою сумму деятельности в об­щую экономику страны. Между тем... глухонемые... обладают та­кими же умственными и душевными способностями, как и нор­мальные люди... при правильном обучении их в специальных шко­лах они получают возможность самостоятельного разумного су­ществования и становятся полезными членами общества»¹.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая аксиологическая концепция по мере своего раз­вития была дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-х гг. XX в. она была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.

Уже после Первой мировой войны становятся популярными мнения о бесполезности и ненужности социальной поддержки и обучения людей с ограниченными возможностями, о необходи­мости стремиться к достижению биологической «чистоты» расы путем стерилизации тех, кто представляется генетическим носи­телем опасных или нежелательных для общества дефектов умствен­ного, физического или психического развития. Так, в 1910 г. в США появляется книга Г. Г. Годдарда «Семья Каликак — изуче­ние наследственности слабоумия», в которой на основании весь­ма слабых в научном отношении утверждений делается вывод о наследственном характере слабоумия, о том, что оно неизбежно приводит к бедности, преступности, провоцирует различные за­болевания, и поэтому необходимо искоренять его носителей. А через десять лет после этого ученые, правоведы и врачи Запад­ной Европы всерьез приступают к обсуждению проблемы «допус­тимости умерщвления неполноценной жизни», высказываются за необходимость «избавляться» от «неизлечимо слабоумных» людей (Шпек О., 2003). Под влиянием подобных идей в ряде стран были приняты законы о принудительной стерилизации (США, Кана­да, Дания, Швейцария, позднее — Германия).

Практическое осуществление этих антигуманных устремлений происходило только в тех странах, где к власти пришел фашизм и фашистская идеология стала направлять деятельность социальных институтов, в том числе и школ. Например, в Германии в 1938 г. вступил в силу государственный закон, согласно которому «не­способные к образованию дети и подростки освобождались от школьного образования». Во многих случаях эта формулировка означала разрешение на умерщвление детей, имевших физиче­ские или психические нарушения (Шпек О., 2003).

Национал-социалисты обеспечили и идеологическое обосно­вание оправданности физического уничтожения «социально бес­полезных», «неполноценных» людей. Уже с 1933 г. в школах Гер­мании учащимся преподносились идеи расовой биологии, расо­вой гигиены; исподволь, используя учебный материал школьных предметов, воспитывалось негативное отношение к людям с от­клонениями в развитии. Одновременно с разжиганием социаль­ной вражды шло планомерное уничтожение тех, кто попадал при «новом порядке» в категорию «социально бесполезных», — лю­дей с тяжелыми формами умственной отсталости, с тяжелыми и множественными нарушениями, стариков — инвалидов труда, больных туберкулезом, эпилепсией и другими неизлечимыми за­болеваниями. По данным немецких авторов, за годы существова­ния третьего рейха (около 15 лет) были подвергнуты стерилиза­ции или уничтожены многие тысячи людей, имевших те или иные признаки физической или социальной неполноценности. Закры­вались школы для детей с отклонениями в развитии, в первую очередь для умственно отсталых. Исчезали, превращаясь в госпи­тали и санатории для немецкой армии, ранее образцовые при­юты, убежища, клиники, обслуживавшие различные категории людей с ограниченными возможностями, а бывших обитателей этих учреждений специальная служба вывозила в газовые камеры. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в после­военной Германии, да и в тех странах, которые находились под ее оккупацией, систему специального образования приходилось воз­рождать с нулевой отметки.

В СССР и в советской специальной педагогике (дефектологии) идеи социальной реабилитации людей с ограниченными возмож­ностями как воспитания полезных членов общества удачно со­единялись с концептуальными основаниями советской педагоги­ки о формировании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. К счастью, в нашей стране эти идеи не выродились в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в государствах, где к власти пришел фашизм. Но в то же время идеи социальной полезности человека, подчинения его 80

интересов интересам общества, господствовавшие в СССР на про­тяжении всего периода существования социалистического госу­дарственного устройства, фактически узаконивали статус мало ценности «граждан второго сорта» применительно к людям с на­рушениями развития.

Невозможность быть «социально полезным» в сложившейся системе социальных ценностей закономерно обусловливала огра­ничительно-покровительственные (патерналистские) позиции государства и общества по отношению к таким людям.

После Второй мировой войны общественное развитие претер­пело значительные изменения: колоссальные человеческие жерт­вы и попрание прав и свобод человека в период войны показали всему миру ту пропасть, в которой он может оказаться, если не примет как высшую свою ценность, как цель и смысл существо­вания всего общества именно человека, его жизнь и благополу­чие, его нужды и потребности. Начиная с 1948 г. (год принятия ООН «Всеобщей декларации прав человека»), мировое сообще­ство приступило к построению своих нравственных и организаци­онных принципов в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера. В течение последующих трид­цати лет ООН разрабатывает и принимает ряд международных правовых документов, признаваемых всеми развитыми странами, которые были направлены на охрану и защиту прав людей с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности.

Демократизация общественной жизни в этих странах, успехи экономического развития, повышение внимания к проблемам социальной защиты населения и отдельных, наиболее уязвимых его слоев стали следствием отказа от трактовки аксиологической концепции отношения к людям с ограниченными возможностя­ми исключительно с позиции их социальной полезности, кото­рая преобладала в первой половине прошедшего столетия.

В этом контексте смысловым центром нового подхода к про­блеме социального вовлечения человека с ограниченными воз­можностями явилась идея достижения им максимальной самосто­ятельности и независимости (концепция независимого образа жиз­ни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каж­дого, вне зависимости от того, может этот человек приносить пользу обществу или нет, может он участвовать в общественно полезном труде или нет. «Социальная зависимость, — отмечает О. Шпек, — с антропологической точки зрения — общее условие человеческой жизни. Однако она может достигать критической величины, если ее преувеличивают настолько, что человек не может строить свою личность и развивать свои возможности; если он не в состоянии формировать доступную для него автономию; если его внешняя зависимость усиливается из-за отсутствия помощи и вспомогательных средств, а также из-за дистанцирования от внешнего мира или из-за лишающих самостоятельности спосо­бов помощи. Дело даже может доходить до "приучения к беспо­мощности", когда, например, тщательно организованная с са­мыми лучшими намерениями помощь не оставляет личности по­чти никаких шансов и создается то, что обозначают как "власть экспертов"»¹.

Под независимой жизнью понимается не только материальная самостоятельность, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и по­вседневной жизни, т. е. независимость в широком смысле.

Право человека с ограниченными возможностями на такую жизнь должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Люди с любыми недостатками в физической, интел­лектуальной или психической сферах имеют право на материаль­ное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; пра­во на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни их сверстников и в кото­рых человек с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые потребности принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.

Таким образом, общественно полезный труд и социальная по­лезность человека — далеко не главные и единственные цели со­временной концепции социальной реабилитации. Главным стано­вится ликвидация социально-экономического и нравственно-эти­ческого притеснения, стигматизации и маргинализации человека с ограниченными возможностями и его общественного призна­ния большинством членов социума и соответствующими соци­альными институтами.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что «дол­жен меняться не только человек с ограниченными возможностя­ми, но и общество, которое должно изъять негативные установ­ки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоста­вить всем равные возможности полноценного участия в различ­ных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых людей». Понятно, что для достижения статуса действительно равных возможностей обществу приходится затра­чивать на людей с ограничениями в жизнедеятельности и здо­ровье больше ресурсов для того, чтобы их возможности и воз­можности обычных людей в подлинном смысле стали равными.

В соответствии со Стандартными правилами обеспечения рав­ных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993)² наиболее перспективным способом решения социокультур­ных проблем людей с ограниченными возможностями является их интеграция в общество.

Специальный педагог, начиная работу с ребенком, с первых дней его жизни закладывает тот фундамент социокультурного включения, на котором впоследствии будут строиться стиль и образ жизни данного человека. Педагогу необходимо учитывать специ­фические (пол, возраст, социальное происхождение) и типоло­гические особенности (характеристики определенной группы лю­дей, имеющих одно и то же нарушение развития), возможности интеграции и преодоления психолого-педагогическими способа­ми проблем социокультурного включения каждого конкретного человека (ребенка).

Современный процесс социокультурного включения и адап­тирования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятель­ности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, на­правленных на преодоление существующих и возникающих про­блем социальной и культурной их интеграции.

Специальная педагогика, устанавливая конечные и ближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, органи­зацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, учитывает также социокультурную важность идеи независимого об­раза жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социо­культурного включения применительно к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует значимые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучаемых.

В процессе специального обучения и воспитания приобретают­ся необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

Их развитие продолжается в условиях взрослой жизни; и только на такой основе складывается независимый образ жизни.

Жизнеобеспечение(средство материального обеспечения, рабо­та и творческая деятельность, самореализация; для людей с тяже­лыми и множественными нарушениями больше подходит катего­рия занятости) предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятель­ности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании.

В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере за­труднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке тру­да, предполагающая наличие сравнительно высокой профессио­нальной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными воз­можностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях.

Как показывают исследования отечественных социологов, значительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не счи­тают собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудов­летворительного социального воспитания (начинающегося еще в • дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, заниженную личностную социальную оценку] формирование «социальной роли инвалида».

Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономически, отношениях социальной среды. Ребенок (подросток) с особыми образовательными потребностями на доступном для себя уровне должен получить за период обучения определенную компетентность в накоплении и трате денег, информацию об источниках дохода — заработной плате, пенсии, социальной помощи, ссуде и заеме денег, кредите, о домашнем или семейном бюджете. Ему также необходимо овладение рядом компетенций, связанных с жилищем и проживанием, — жилищные условия, регистрация про­живания, коммунальные платежи, собственность и получение квартиры, льготы для инвалидов, а также уход за жильем, его ремонт, безопасность проживания, адаптированность жилья к соответствующим ограничениям жизнедеятельности человека.

К этой же сфере жизнеобеспечения относятся знания, связан­ные с сохранением и поддержанием здоровья, — профилактика, ги­гиена, здоровый образ жизни, лечение и медицинская реабилитация. Эти компетенции формируются в процессе школьного обучения как в связи с учебными предметами, так и самой практи­кой организации пребывания в условиях школы.

Одной из базовых для любого человека является потребность в безопасности и защищенности. Эта потребность удовлетворяется в процессе жизнеобеспечения, если сам индивид во многом подготов­лен к самостоятельному и активному сохранению собственной бе­зопасности. Людям с нарушениями развития именно в силу имеющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными знаниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о по­жаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Социализация— это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общеприня­тых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем это процесс и результат освоения многообразных социальных ро­лей (жилец дома, сосед, покупатель, клиент, пациент, подчи­ненный, сотрудник, член команды, товарищ и др.), это и выпол­нение различных социальных функций на основе знания своих прав и обязанностей (гражданин, избиратель, работник, учащийся, сту­дент), знание и соблюдение правил участия в функционировании социальных институтов (семья, сверстники и окружающие, раз­личные общественные организации, объединения — детский сад, школа, учреждения профессионального образования, клиники, приюты, реабилитационные центры, учреждения и организации, где проходит трудовая или досуговая деятельность человека, и др.), которые в свою очередь активно содействуют социализации чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности и ос­воению им необходимых социальных ролей.

Специальная педагогика, конечно, принимает во внимание то обстоятельство, что на социализацию человека с ограниченными возможностями неизбежно оказывается конфессиональное влия­ние (например, православной церкви, иных конфессий), а также влияние средств массовой информации, неформальных объедине­ний, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможно­сти участия этих структур в формировании личности, в ее социаль­ной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точ­ки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.

Важным условием полноценной жизни человека является ов­ладение навыками социального взаимодействия и общения — коммуникацией. Люди с ограниченными возможностями испытывают в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограни­чение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума. Как отмечают социологи и психологи, физическое или психическое нарушение приобретает центральное значение при формирова­нии и становлении личности, превращается в мучительное сосре­доточение личностных переживаний, что весьма отрицательно отражается и на самом процессе социализации, и на развитии навыков социальной коммуникации.

Содержание и организация специального образования пред­усматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повсе­дневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных со­циокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами со­циального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существо­вания в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуа­циях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностя­ми приобретает умение взаимодействовать с различными социальны­ми группами, с представителями разных поколений (более стар­ших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуаци­ях и при возможности в их позитивном разрешении.

Важными аспектами социального, в том числе духовно-эсте­тического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. Речь идет о приня­тии (на возможном уровне) материальных и духовных аспектов культуры, а также эстетических, этических, витальных (жизнен­ных), религиозных норм и ценностей.

В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения,адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для об­щения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного чело­века с его специфическими возможностями (например, графи­ческим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множествен­ных нарушений, не позволяющих общаться устной или письмен­ной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами обшения (например, культура телефонного разговора), а также возможными информационными каналами общения — печатныминосителями, факсовыми сообщениями, электронной почтой и т. п.

Человек с ограниченными возможностями в процессе соци­ального воспитания должен познакомиться и сформировать свое отношение к специфическим проблемам социализации людей с ограниченными возможностями вообще и в частности тех, кто относится к его нозологической группе (например, глухих), пред­ставлять смысл и наличие рентных установок, особенности соци­альной роли и социального положения инвалида, знать о суще­ствовании социальной стратификации (различия в распределении жизненных возможностей) и пр.

Для нормальной жизни в социуме именно такой человек, как никто другой, должен быть подготовлен не только к ведению про­дуктивной жизни, но и к умелому сохранению и восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утрачиваемых в повседнев­ной деятельности. Он должен уметь организовывать свой отдых и досуг — рекреацию (или принимать содействие и помощь в этом отношении).

Безусловно, существуют некоторые объективные ограничения возможностей участия людей данных категорий в различных, даже доступных им, формах досуговой деятельности — некоторые из них обусловлены трудностями передвижения или иными физи­ческими нарушениями, другие — сложностями восприятия (слу­хового, зрительного) и ситуационного адаптирования. На умень­шение влияния этих объективных факторов направлено создание соответствующей рекреационной среды, например специальное оборудование зрительных или концертных залов; однако подобные меры не всегда решают проблему доступности. Тем не менее нельзя допускать отстранения людей с ограниченными возможностями от участия в разнообразных формах досуговой деятельности.

Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает, начиная с раннего возраста, включение, при­учение и посильное участие детей и подростков с ограниченными возможностями в рекреационных мероприятиях общего назначе­ния, формирование у них интереса и привычки участвовать в раз­ных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей их возможности. Такие формы досуговой деятель­ности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, все же содействуют развитию навыков, необходимых для социальных контактов как с социумом вообще, так и в рамках своей субкуль­туры (например, субкультуры глухих), способствуют личностно­му развитию детей и подростков, приучают их к активному и це­лесообразному проведению досуга и в целом к здоровому образу жизни (адаптивная физическая культура, спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство, ремесла, клубы по ин­тересам, дополнительное образование и др.).

В процессе досуговой деятельности продолжает осуществлять­ся коррекция и компенсация вторичных нарушений и отклоне­ний в развитии средствами культуры, искусства, спорта, досуго­вой активности, освоения новых ремесел. Формирование рекреа­ционных установок, потребностей и навыков закладывается с са­мого начала включения ребенка в систему специальной педагоги­ческой помощи.

Таким образом, специальное образование людей с ограничен­ными возможностями является весьма хрупким инструментом содействия саморазвитию личности, крайне зависимым от куль­туры и политико-экономической обстановки, существующей в конкретном обществе, государстве, цивилизации, и нуждается в постоянной поддержке и защите своих прав, оснований и дей­ственных форм со стороны большинства гуманистически ориен­тированной части социума.