В) формирование связной речи: установление логической последовательности высказывания, отбор языковых средств для построения высказывания.

Обучение планированию содержания высказываний. Раскрыть приемы работы над составлением плана текста.

Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в использовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык.

1. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта).

2. Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя.

3. Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно).

Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.

4. Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.

5. Самостоятельное составление плана текста

После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использовался и варьировался при устном рассказывании.

Дополнительно к 1 вопросу (можно упомянуть, но необязательно)

Г.В. Чиркина. Рекомендации об организации и содержании индивидуальных логопедических занятий в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи— М., 1982.
Основная задача индивидуальных логопедических занятий в подготовительном — 3 классе — работа над звуковой стороной речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие слухового восприятия.
Существенной особенностью индивидуальных занятий в начальных классах является предваряющая отработка звуков до их изучения на уроках произношения. На индивидуальных логопедических занятиях учитель всесторонне учитывает специфические особенности артикулирования и восприятия речи детей, обусловленные различными формами речевой патологии (дизартрии, ринолалии, алалии и т. п.). С учетом этих особенностей у детей формируются навыки звукопроизношения и восприятия речи, которые находятся еще в стадии становления и требуют тщательно продуманной индивидуальной работы.

В подготовительном и 1 классах на индивидуальных занятиях прежде всего следует развивать моторику артикуляционного аппарата в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела правильно произносить изолированно звуки, намеченные для фронтального изучения. Порядок работы над звуками следующий. В первую очередь отрабатываются звуки: [м’, н’, в’, ф’, п’, к, к’, х, х’, с, с’, ы, з, з’, б, б’, т, т’, д, д’, г, г’, р, р’, ш, ж]. Осуществляется также преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава с увеличением и ослаблением громкости; произношение слогов, слоговых рядов, слов с чередованием артикуляционно близких звуков; заучивание простейших текстов. На занятиях формируется слоговая структура слова и развивается слуховое восприятие.

Во 2 классе индивидуальные занятия используются, в отличие от подготовительного — 1 классов, для закрепления навыков правильного произношения у учащихся с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для интенсивной постановки звуков у вновь поступивших учащихся. Выделяются также следующие задачи: преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структуры речи; устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.

Начиная с 3 класса речевой материал на всех уроках значительно усложняется, в связи с чем у некоторых учащихся, имеющих сложные формы нарушения, вновь обнаруживаются произносительные трудности.

Основными направлениями индивидуальной работы в 3–4 классах могут быть:
1. Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов и словосочетаний.
Дальнейшее развитие фонематического восприятия и работа над выразительностью речи.
В старших классах при правильно организованной работе по формированию звуковой стороны речи у учащихся не должно быть недочетов в звукопроизношении. Возможны лишь у незначительной части учащихся трудности в звуко-слоговой структуре малоупотребительных слов или слов-терминов. У учеников, и имеющих при поступлении в школу диагноз «дизартрия», также могут быть отклонения в звуковой стороне речи, некоторая нечеткость артикуляции и нарушения просодической стороны речи (темпа, плавности, ударения и интонации).

2. Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей, имеющих нарушения строения и функции артикуляционного аппарата.

3. Преодоление недостатков речи и письма.

4. Преодоление аграмматизма.

Задача формирования звуковой стороны речи на более сложном речевом и программном материале является очень важной в 3 классе. В 4–5 классах на первый план выступают трудности, обусловленные недостаточной речевой готовностью к усвоению трудных разделов русского языка и низким уровнем овладения письмом.

При устранении недостатков звуковой стороны речи в этих классах учитель предусматривает и работу над дикцией (постановка фонационного дыхания, упражнения на повысотное изменение голоса, различные дикционные упражнения) и словесным логическим ударением.

При работе над устранением дисграфии можно придерживаться следующих этапов.

Уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме. Дифференциация смешиваемых звуков после отработки их отчетливого произнесения. Закрепление соответствующих графем. Дифференциация смешиваемых букв (в письменной форме). Упражнения в письме и чтении слов и предложений, включающих отработанные буквы.

При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения строения артикуляционного аппарата, необходимо предусматривать упражнения, направленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата; отработку четкого произнесения гласных звуков, постоянную тренировку отработанных согласных звуков в различных сочетаниях; систематическую коррекцию дефектных звуков и работу над внятностью речи; упражнения, устраняющие назальный (носовой) оттенок речи.

Для преодоления аграмматизма у учащихся рекомендуется проводить систематические упражнения в употреблении грамматических форм, которые будут изучаться на уроках русского языка, в образовании от одного корня слов, относящихся к разным частям речи, в нахождении сходства и различия между ними.

Очень важным является тренировка в составлении словосочетаний и предложений с включением в них изученных форм данной части речи.

Логопед имеет план работы с каждым учеником (или группой учащихся со сходными нарушениями), в котором учитель отмечает этапы коррекционной работы с тем или иным речевым нарушением и примерные сроки, за которые будут пройдены эти этапы. Так, при нарушении звукопроизношения полезно наметить следующие этапы работы:
а) постановка звуков;
б) введение их в речь;
в) развитие навыка анализа и синтеза звукового состава слов, содержащих поставленный звук;
г) дифференциация вновь поставленного звука с близкими к нему, ранее отработанными звуками.

При нарушении фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи важно предусматривать:

а) работу над дифференциацией смешиваемых звуков (букв) в речи и на письме;
б) уточнение значений слов и обогащение словарного запаса;

в) формирование связной речи: установление логической последовательности высказывания, отбор языковых средств для построения высказывания.

Время каждого занятия (45 минут) может быть использовано учителем:
– на работу с двумя подгруппами по 20–25 минут;
– на работу с одной подгруппой (20–25 минут) и двумя учащимися индивидуально (по 10–15 минут с каждым);
– на работу с 3–4 учениками индивидуально (по 10–15 минут с каждым учеником).

Индивидуальные логопедические занятия проводятся после классных занятий.

Учитель, ведущий индивидуальные занятия, составляет ежедневные планы, в которых он индивидуально или на каждую подгруппу предусматривает виды работ, учебный и дидактический материал, который будет использован на занятии.

Речевой материал должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т. е. не требовать специального времени и методов на
объяснение значения). Речь учителя на занятии минимальна.

В занятия целесообразно включать и упражнения, корригирующие различные психические процессы, — внимание, память, а также деятельность. Домашних заданий давать не рекомендуется. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.

Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы и
особенностей контингента школы.

Т. П. Бессонова. Значение и роль индивидуальных логопедических занятий в системе коррекции речевых нарушений*

Содержание логопедических занятий определяется разнообразными проявлениями речевой недостаточности детей и органически связано с прохождением программы по русскому языку и развитию речи.

Таким образом, работа, проводимая с детьми на логопедических занятиях, должна быть направлена на: • коррекцию дефектов произношения; • формирование полноценных фонематических процессов; • формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова; • формирование навыков правильного воспроизведения слов сложной слоговой структуры; • формирование навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания; • обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет умения активно пользоваться различными способами словообразования; формирование умения адекватного употребления слов в самостоятельной речи; • развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; • формирование умений и навыков построения связного высказывания. Особое внимание, необходимо обратить на формирование учебного высказывания с использованием учебной терминологии по типу рассуждения и доказательства, начиная с 1 класса.

Особое внимание необходимо обратить на содержание занятий в 1 классе. Для того, чтобы предупредить нарушения чтения и письма в последующем, практически все индивидуальные занятия должны быть направлены на совершенствование и/или восполнение пробелов в формировании звуковой стороны речи. Необходимо так подготовить детей, чтобы у них не появились ошибки в письме на замены и смешения, пропуски букв. Это возможно только в том случае, если логопедические занятия будут проводиться целенаправленно и систематически. В этом и заключается система работы. Безусловно, на индивидуальных логопедических занятиях с первоклассниками мы должны работать над всеми компонентами речи. Но бессмысленно менять на каждом занятии коррекционную задачу, переходя от формирования звуковой стороны речи на одном занятии к формированию связной речи на следующем и к коррекции грамматического строя на третьем. Глобальной задачей на этом году обучения является формирование звуковой стороны речи, и формирование смысловой стороны должно ее обслуживать и подчиняться ей.

На последующих годах обучения акценты на индивидуальных логопедических занятиях будут иными.

О.Е. Грибова. Основные направления работы на индивидуальных логопедических занятиях в старших классах*

Как свидетельствует опыт изучения речевой недостаточности у учащихся 5–10 классов, лингвистическая структура речевого дефекта остается неизменной на протяжении всех лет обучения детей с ОНР: недостаточность звуковой стороны речи, неполноценность лексико-грамматической стороны и, безусловно, несформированность связной речи. В отличие от начальной школы неполноценность языковой и речевой деятельности про является на уровне письменной речи: при записи, продуцировании самостоятельных письменных высказываний и в процессе чтения. Основная проблема учащихся старшего звена речевой школы — становление дискурса — связного высказывания монологического или диалогического характера, используемого в коммуникативных целях.

Недостаточность речевой и языковой сферы и в начальной, и в средней школе обусловлена неполноценностью предпосылок, обеспечивающих их функционирование и, прежде всего, несовершенством процессов речевого и языкового анализа, синтеза, обобщения, классификации и т. д. Эти процессы в современной логопедии обозначаются как языковая речемыслительная деятельность.