Динамическая организация двигательною акта

«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим паль­цем к 2, 3,4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медлен­ном (2—3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений, каждая се­рия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компо­нент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздо­роваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»

Оценка результатов: 4 балла — выполнение правильное, но в несколько.замедленном темпе; 3 балла — дезавтоматизация дви­жений на истощении; 2 балла — явления персевераторности на истощении; 1 балл — выраженная персевераторность движений.

Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одно­временное и поочередное вжимание кистей. Вначале эксперимен­татор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопро­вождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла — дезавтоматизация и нару­шение координации на истощении; 2 балла — стойкое наруше­ние координации, изолированность или аллированность движе­ний; 1 балл — выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и тд.

«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания — воспроиз­вести по подражанию 5—9 серий движений из переменного по­стукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение: «2—1»). Во 2-й части задания порядок ударов про­тивоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быст­ром (8—9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5—6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов: 4 балла — умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребе­нок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла — выражен­ная истощаемость, много пропулъсивных ударов в 1-й части; во 2-й — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагают­ся в двух вариантах: вначале — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня — крыша — башня — крыша"».

Оценка результатов: 4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла — при сохранности тополо­гической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавно­сти, микро- и макрографии; 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка на­блюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться опре­деленным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личны­ми местоимениями начинают значительно позднее.

Часто речь таких детей представляет собой набор не связан­ных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на кар­тинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотноше­ния между действительностью и несимволическим отображени­ем. Это наблюдение может быть использовано практическим пси­хологом как диагностический прием.

Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предме­тов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоз­далому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.