Характеристика інноваційних та інтерактивних методів
Інноваційні процеси в освіті виникали в різні історичні періоди і визначали її розвиток. Термінологічний аналіз інноваційної діяльності показує, що поняття «інноваційні процеси», «інноватика» з’явились у педагогічній науці відносно недавно. Їх поява обумовлена розширенням міжнародного співробітництва в галузі педагогіки. Оскільки вітчизняні педагогічні поняття нееквівалентні реально існуючим педагогічним явищам, то з’являються нові поняття, наприклад, «інноватика».[25, c.67-69]
Якщо в 60-70 роки XX століття термін «інновація» використовувався періодично, то у 80-90 роки в дослідженнях Б. Гершунського, В. Гінецінського, С. Гончаренка, В. Журавльова, В. Краєвського, І. Лернера, О. Пєхоти, М. Скаткіна, С. Сисоєвої, В. Шубинського та інших вчених він не лише використовується, а й обґрунтовується. В їхніх роботах висуваються проблеми теоретико методологічного характеру, які відносяться до інновацій і творчої діяльності педагога.
Інновації – новостворені (застосовані), чи вдосконалені технології, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного або іншого характеру, які істотно змінюють обсяги, якість соціальної сфери.[25, c78-80]
Освітні інновації – новостворені чи вдосконалені технології навчання, виховання, управління, що істотно змінюють структуру і якість освітнього процесу. Педагогічні інновації є новаторським педагогічним досвідом, який формується автором або групою авторів і є об’єктом права інтелектуальної власності. У широкому розумінні освітні інновації – це вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські сис-теми, їх компоненти, які суттєво поліпшують результати освітньої діяльності.
Педагогічні інновації – це процес становлення чи вдосконалення теорії і практики освіти, котрий оптимізує досягнення її мети; результат процесу впровадження нового в педагогічну теорію і практику, що оптимізує досягнення освітньої мети.
Інноваційна педагогічна діяльність полягає у розробці, поширенні чи застосуванні освітніх інновацій. Інноваційна освітня діяльність проводиться на рівні навчального закладу, регіональному та всеукраїнському.
Усе це дозволяє нам розглядати інноваційну педагогічну діяльність як складне утворення, сукупність різних за цілями та характером видів робіт, що відповідають основним етапам розвитку інноваційних процесів і спрямовані на створення і внесення педагогом змін до власної системи роботи. Вона має комплексний, багатоплановий характер, втілює в собі єдність наукових, технологічних, організаційних заходів. Інноваційна діяльність є системним видом діяльності, спрямованим на реалізацію нововведень на основі використання і впровадження нових наукових знань, ідей та підходів.[35, c. 67-89]
Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виробничої роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає його організацію на засадах глибокої поваги до особистості майбутнього кваліфікованого робітника, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певного досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія «форма навчання» належить до основних у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям «форма організації навчання» видові - «форма навчальної діяльності». Ю. Мальований трактує «форми навчальної діяльності учнів на занятті» як одну із складових змісту категорії «форми навчання». Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, індивідуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.
Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. [45, c.34-38]
Напочатку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон (штат Масачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці групи. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.
У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву «бригадно-лабораторний метод». Ця форма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) «Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі», де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.
У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з’явився інтерес до групової форми навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.
У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов’язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).
Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.
Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається уроботу груп тільки втому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.
Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багатофункціональна, вона включає наступні функції: навчальну, розвивальну, виховну, організаційну, мотиваційну.
У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [1, с. 75]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.
Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фронтальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою помилкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.
Методика групової роботи
Нині розроблено багато інноваційних методик (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, «міні-уроки», навчання як систематичне дослідження, «синектика», ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, «Ригхіе» та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки майбутніх кваліфікованих робітників, які зможуть застосувати майстри виробничого навчання на уроках виробничого навчання для розвитку технічної творчості.
Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у зарубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчанню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку [2, с. 42-44].
Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі методи, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом).
Учитель повинен:
ü усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
ü приділяти увагу роботі підсвідомості;
ü утримуватися від оцінювань;
ü показувати учням можливості використання метафор і аналогій;
ü застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;
ü підтримувати живу уяву;
ü контролювати уяву, фантазію;
ü усувати внутрішні перешкода для мислення;
ü розвивати сприйняття всього навколишнього світу;
ü розширювати об’єм знань;
ü допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності.
Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистішого включення учнів і самого вчителя.
Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:
1. Вчитель проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв’язки між ними.
2. Вчитель наводить визначення поняття, приклади і контр-приклади.
3. Вчитель залучає учнів до процесу самостійного пошуку прикладів, які підходять для цього поняття.
4. Учитель наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття [2, с. 51].
Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, передбачають:
Ø формування понять або систематизацію даних у групи та класи;
Ø інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;
Ø використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.
Формування знань відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.
Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань:
1) формування понять (перелічування і складання переліку, групування, позначання і утворення категорії);
2) інтерпретація відомостей (виявлення основних рис, пояснення виявлених даних, формулювання гіпотези);
3) застосування правил і принципів (висунення гіпотез, передбачення наслідків, пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез, перевірка припущень).
У дужках наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають учнів до праці.
На етапі формування понять майстер виробничого навчання задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов’язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?
Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливє?Які висновки можна зробити?
На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися , якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося?
В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає майбутніх кваліфікованих робітників методам пізнання.
Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як просте засвоєння знань, а як навчання, яке готує учня до життя, до майбутньої професійної діяльності.
Варіанти моделей систематичного дослідження
На уроках трудового навчання для розвитку технічної творчості доцільно використовувати моделі навчання як дослідження. Розглянемо деякі з цих моделей (за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном), які детально описані М. Кларіним [2, с. 69-82].
Дослідницька модель за Бейєром:
1. Визначення проблеми.
1.1. Усвідомлення існування проблеми.
1.2. Усвідомлення її значення.
1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.
2. Вироблення можливих відповідей.
2.1. Вивчення і класифікація даних.
2.2. Пошук взаємозв’язків і побудова логічних висновків.
2.3. Висунення гіпотез.
3. Перевірка передбачуваної відповіді.
3.1. Збір даних.
3.2. Організація даних.
3.3. Аналіз даних.
4. Формулювання висновків.
5. Застосування висновків.
Дослідницька модель за Фентоном:
1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.
2. Формулювання гіпотез.
3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.
4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.
5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.
6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.
7. Формулювання узагальнення або висновку.
Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань):
Стосовно до поточних подій:
1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Які можливі наслідки?
Усі наведені М. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:
1. Виявлення проблеми;
2. Формулювання проблеми;
3. Прояснення незрозумілих питань;
4. Формулювання гіпотези;
5. Планування і розробка навчальних дій;
6. Збір відомостей;
7. Аналізі і синтез зібраних даних;
8. Зіставлення відомостей і висновків;
9. Підготовка і оформлення повідомлень;
10. Виступ з підготовленим повідомленням;
11. Переосмислення результатів у процесі відповіді на питання;
12. Перевірка гіпотез;
13. Формулювання узагальнень;
Впродовж навчального процесу вчитель спонукає учнів до дослідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі висловлювання дітей, створює атмосферу пізнавального пошуку.Тому ці моделі представляють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які так само потрібні для розвитку дитини, як читання та арифметика.
Синектика
Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву «синектика». Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву «мозкової атаки», або «мозкового штурму» (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, «хибних ідей» та інтуїтивних рішень. Напочатку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані «промислові» зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її «навчального» варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:[20, c.45-48]
1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.
3. З’ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причини за якими відкинуто деякі з них.
4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням «метафоричних» описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити «особистісні» та «символічні» аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії «фантастичні».
7. «Пристосування» окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з’ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.
Отже, слід пам’ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.
Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).
Дискусії
Дискусію як навчальну форму роботи зі учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [2, с. 134-149]. До них належать:
Ø «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, та з «аудиторією» (решта групи);
Ø «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;
Ø «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», уході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»;
Ø «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;
Ø «засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.
Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» - особливий варіант організації групової взаємодії [3, с. 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.
М. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за «технікою акваріума»:
· постановка проблеми перед групою;
· майстер виробничого навчання розподіляє групу на підгрупи, що сидять у колі;
· майстер або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію підгрупи;
· підгрупи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;
· представники підгруп збираються у центрі майстерні і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;
· майстер дозволяє представникам взяти «тайм-аут» для консультацій;
· обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми;
· проводиться критичне обговорення «техніки акваріума» усією групою.
Роль вчителя у підготовці та проведенні дискусії. Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить майстру, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це «дивергентні» або «оцінюючі» за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих «конвергентних») короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? «Оцінюючі» питання допомагають учням виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.
Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:
· надає час для обміркування відповідей;
· уникає питань, які нечітко сформульовані;
· не ігнорує жодного питання;
· розширює думку або змінює її напрям;
· уточнює висловлювання;
· уникає узагальнень;
· спонукає учнів до поглиблення думки.
Правила дискусії:
1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.
4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підведення підсумків.
5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.
Міжгруповий діалог
Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність учнів, – є розподіл їхній розподіл на малі групи (по п’ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.
Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:
«Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує вроботу усіх членів групи;
«Аналітик»: задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання;
«Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми, формулює позицію групи;
«Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.
Хід дискусії:
Висунення проблеми.
Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
Обговорення проблеми.
Представлення результатів обговорення.
Продовження обговорення і підведення підсумків.
Рольові ігри
Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату [4, с. 23]. Навідміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій., де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.
Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:
1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.
2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.
3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.
4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.
Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагоічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:
Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).
Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.
Тренера: може надавати учасникам допомогу.
Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення.
Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їхню загальну схему:
Створення ігрової проблемної ситуації
Хід гри: дії учасників за ігровими правилами,розгортання ігрового сюжету.
Підведення підсумків, самооцінка гравців, аналіз ігрової ситуації, навчально-пізнавальні підсумки гри.
«Кейс»- метод
Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку учнів.«Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня» [5, с. 156].Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.
«Кейс» (з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. «Кейс»-метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти.
Кошманова виділяє два типи «кейсів», які використовують у навчальному процесі. Перший тип - це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис виконання певних дій чи операцій учня за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася з учнем напедагогічній практиці [5, с. 157-159].
«Кейс»-метод використовують для того, щоб допомогти майбутньому кваліфікованому робітникові зрозуміти специфіку професійних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню вмінь розв’язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації учня до майбутньої професійної діяльності.
Проте «кейс»-метод має певні недоліки: недостатньо досліджений у педагогіці; не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань; вимагає більших затрат часу; потребує від вчителя певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу «кейсової» ситуації; майстер повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень.
Метод портфоліо
Портфоліо - метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується в освіті. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс портфоліо» і «портфоліо для записів» [5, с. 148-152].Найчастіше у практиці підготовки майбутніх кваліфікованих робітників використовують «робочий порт фоліо»: учень збирає матеріал для атестації, майстер виробничого навчання має можливість оцінити рівень його професійного зростання протягом певного часу.
Залучення учнів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у ПТНЗ приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу учнів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно з ними спілкуватися залежить результат цього методу.
Оскільки метод-портфоліо використовується у ПТНЗ, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду учнівської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей учнів. З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей, і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.
Метод проектів
У професійному навчанні проектування варто розглядати як основний вид пізнавальної діяльності учнів. Як пише І. Лернер, «у старшій школі, імовірно, варто прагнути оцінювати успішність свого освоєння знань і умінь за результатами проектування, які виявляються на публічному захисті проектів» [6, с. 86]. Використовуючи проектування як метод пізнання, учні приходять до переосмислення ролі знань у соціальній практиці над проектом, а головне рефлексивна оцінка планованій і досягнутих результатів допомагають їм усвідомити, що знання – це не стільки самоціль, скільки необхідні засоби, що забезпечують здатність людини грамотно вибудовувати свої розумові та життєві стратегії, приймати рішення, адаптуватися у соціумі та самореалізуватися як особистість [7, с. 38].
Уміння, напрацьовані учнем у процесі проектування, на відміну під «накопичувально-знаннєвого» навчання формують осмислене виконання життєво важливих розумових і практичних дій. Інакше кажучи, формуються складові пізнавальної, інформаційної, соціальної, комунікативної й інших компетенцій. До таких, наприклад, належать:
ü уміння виявляти потреби в удосконаленні предметного світу, в поліпшенні споживчих якостей і послуг;
ü уміння розуміти поставлене завдання, суть навчального завдання, характер взаємодії з однолітками й викладачем, вимоги до виконаної роботи або її частин;
ü уміння планувати кінцевий результат роботи й представляти його у вербальній формі;
ü уміння планувати дії, тобто розпоряджатися бюджетом часу, сил, коштів.
ü Сполучати послідовність дій з орієнтовними оцінками витрат часу на етапи:
ü уміння виконувати узагальнений алгоритм проектування;
ü уміння вносити корективи в раніше ухвалені рішення;
ü уміння конструктивно обговорювати результати й проблеми кожного етапу проектування;
ü формулювати конструктивні питання й запити про допомогу (поради, додаткова інформація, оснащення та. ін.);
ü уміння виражати задуми, конструктивні рішення за допомогою технічних малюнків, схем, ескізів креслень, макетів;
ü уміння пошуку та знаходження необхідної інформації самостійно;
ü уміння складати схеми необхідних розрахунків (конструктивних, технологічних, економічних), представляти їх у вербальній формі;
ü уміння оцінювати результати за досягненням планованого, за обсягом і якістю виконаного, за трудозатратами, за новизною;
ü уміння розуміти критерії оцінювання проектів;
ü уміння захищати свій проект під час процедури публічного захисту проектів;
ü уміння конструювати уявлення про професійну проектну діяльність, про індивідуальність проектувальника, що проявляється у результаті, готовому виробі;
ü уміння розшифровувати задум, ідеї, рішення проектувальника за «посланням» («знаком», «змістом»), яким є готовий виріб, що з’явився на ринку.
Таким чином, динамічний розвиток у процесі практичної професійної підготовки особистісних якостей і ключових компетенції стає ядром змісту профільної освіти. А ядром педагогічної технології, що дозволяє реалізувати новий зміст, на сьогоднішній день є метод проектів.
У США особливу роль при підготовці кваліфікованих фахівців приділяють письмовим роботам, так званим проектам. Проекти розвивають логічне мислення, навики стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. «Не потребує доведення, що письмова діяльність - це важка праця, до того ж ризикована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпретації» [8, с.135].
Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від ученя обдумування і формулювання основних ідей з предмета, що вивчається у вищій школі. Допомагає з’ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, передбачає діалог, проте вона спроможна розв’язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь [8, с. 140-143].
Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформувати із учнів самостійних дослідників, спроможних трансформувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою учень повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці півріччя. За вимогами презентації кожен учень, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин викладає учнівській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, розв’язання тощо.
У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група учнів. Формулює проблему вчитель, саме він контролює різні підходи до вирішення і їх аргументацію. Наприклад, вирішується екологічна проблема: «Яким чином знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?» [9, с. 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 учнів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією.Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: учні самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї , які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, зв’язується з представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з представниками преси, партії «зелених» тощо. Головна мета методу-проектів – висунення та розв’язання творчих ідей.
Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:
1) правильно обрати інноваційний метод для конкретного заняття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається.
2) правильно сформувати групу учнів.
3) ретельно продумати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності.
4) обрати проблему для розв’язання та намітити шляхи її вирішення.
5) важливо продумати інтер’єр аудиторії.
Учніповинніматиумовидлятого, щобдостатньовільнорухатисяваудиторії, об’єднуватисяугрупи. Тому потрібно з’ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.
Меблі ваудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, повинні бути «мобільними». Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними методиками: стільці в колі, «банкетний стиль», «П»-подібний стиль; «ялиночка» [9, с. 175].
Безумовно, інтер’єр дуже важливий у груповій роботі з учнями. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути учнів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати зі учнями, що сидять на одній парті, – створено парну групу. Якщо розвернути всіх учнів, що сидять у одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 учнів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати зі учнями, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях.Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.
Висновки до розділу І
Підсумовуючи все, що викладено в першому розділі, можна зробити висновок, що застосування інноваційних методів у навчанні - одна з найбільш важливих і стійких тенденцій розвитку світового освітнього процесу. У вітчизняній загальноосвітній школі в останні роки застосування цих методів й інших засобів стали все частіше використовуватися при вивченні більшості навчальних предметів.
Це істотно вплинуло на процес одержання знань знань. Нові технології навчання на основі інформаційно-комунікаційних технологій дозволяють інтенсифікувати освітній процес, збільшити швидкість сприйняття, розуміння та глибину засвоєння величезних масивів знань.
Інтегрування звичайного уроку з інноваційними методами навчання дозволяє зробити процес навчання більш цікавим, різноманітним, інтенсивним. Зокрема, стає більш швидким процес запису визначень, теорем та інших важливих частин матеріалу, тому що вчителю не доводиться повторювати текст кілька разів, учневі не доводиться чекати, поки вчитель повторить саме потрібний йому фрагмент. Допомагає їм краще оцінити здібності і знання дитини, зрозуміти його, спонукає шукати нові, нетрадиційні форми і методи навчання, стимулює його професійний ріст і все подальше освоєння нових методів.
Застосування на уроці інноваційнихметодів дозволить вчителю за короткий час отримувати об'єктивну картину рівня засвоєння матеріалу, що вивчається у всіх учнів і своєчасно його скоректувати. При цьому є можливість вибору рівня складності завдання для конкретного учня