младших школьников, отстающих в развитии

Егорова Т. В.

Особенности памяти и мышления

младших школьников, отстающих в развитии

 

СВОЕОБРАЗИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ОТСТАЮЩИХ УЧЕНИКОВ

 

Изучение процессов памяти имеет особое значени когда речь идет об анализе познавательной деятелыюсти детей. Процесс усвоения знаний, составляющий основное содержание ведущей деятельности школьника — учения, невозможен без соответствующего уровня развития памя ти. Не случайно затруднения в процессе обучения част расцениваются педагогами, родителями и самими деть ми именно как недостатки памяти. Разумеется, в деист вительности эти затруднения определяются разными при чинами. Тем не менее важность изучения мнемической деятельности у школьников, с трудом усваивающих знания, не вызывает сомнений.

В некоторых исследованиях, посвященных возрастных и индивидуальным различиям в мнемической деятельно сти у детей, имеются указания на определенное соответ ствие между уровнем школьных успехов ребенка и про дуктивностыо его памяти.

А. А. Смирнов, анализируя характер повторений пр; запоминании текста школьниками II, IV и VI классов отмечает, что возрастные различия при этом в значитель ной степени перекрываются индивидуальными. Большой' внимания заслуживает упоминание автора о том, что ин дивидуалыше особенности отчетливо обнаруживаются ) у детей, находящихся в одних и тех же условиях обуче ния. Особенно резко, как подчеркивает А. А. Смирнов индивидуальные различия выражены у второкласснике!, Наиболее сильные по успеваемости ученики при заучи­вании текста |дифференцируют общую мнемическую зада­чу и перед каждым повторным прочтением текста созна­тельно ставят особую, более частную задачу: ознакомле­ние с содержанием текста, запоминание его, закрепление заученного и т. д. Совершенно иначе выглядит работа на текстом при его запоминании слабоуспевающими второ-

классниками. В течение всего процесса заучивания они действуют стереотипно, шаблонно; при повторных про­чтениях рассказа усилия этих детей направлены лишь на .-улучшение техники чтения [92].

Существенные различия между разными по успева­емости группами школьников VI—X классов были выяв­лены и в исследовании П. И. Размыслова, изучавшего возрастные и индивидуальные различия при запомина­нии абстрактных и эмоционально-образных текстов. При запоминании эмоционально-образного материала разли­чия между отличниками, средними по успеваемости уча­щимися и неуспевающими были очень незначительными, а при запоминании текстов с абстрактным содержанием эти различия обнаруживались очень отчетливо. Автор от­мечает также, что разница между .продуктивностью при запоминании абстрактного и эмоционально-образного материала оказалась наиболее характерной для неуспе­вающих школьников. У хорошо успевающих детей эта разница была выражена менее отчетливо.

Интересные данные содержатся в исследовании • П. Мальцевой, изучавшей, какими путями школьни­ки овладевают приемом смысловой разбивки текста и умением применять этот прием при заучивании. Харак­терным для всех слабых по успеваемости учеников, от­мечает автор, являлось то, что они (как и испытуемые более младшего возраста) дольше других детей задер­жались на начальных этапах опытов, цель которых состояла в формировании необходимых операций как са­мостоятельных интеллектуальных действий .

В свете поставленной проблемы заслуживают внимания материалы, которые приводятся в исследовании

В. А. Крутецкого, изучавшего природу «относительной неспособности» некоторых школьников к математике. Автором было установлено, что наряду со специфическими особенностями мышления, проявляющимися у этих школьников при усвоении математического материала, своеобразие их обнаруживается также в слабости памя­ти на математические обобщения. Это, как подчеркивает автор, не всегда свидетельствовало о плохой памяти на обобщения вообще. К аналогичным результатам в своем исследовании приходит И. В. Дубровина, изу­чавшая структуру математических способностей у детей младшего школьного возраста .

В исследованиях по психологии обучения основное внимание, как правило, уделяется изучению мышления у школьников. Однако в ряде работ имеются данные отно­сительно некоторых особенностей мнемической деятель­ности у детей с пониженной обучаемостью. В работе Н. И. Мурачковского отмечается, что изучавшиеся им неуспевающие подростки по уровню механического за­поминания не отличались существенно от своих сверст­ников, в то время как продуктивность смыслового запо­минания у некоторых из них была значительно ниже, чем у хорошо успевающих учеников того же возраста.

Аналогичные материалы имеются в исследованиях В. И. Зыковой и 3. И. Калмыковой, изучавших особен­ности умственного развития в экспериментальных усло­виях обучения школьников V—VI классов, стойко не­успевающих по основным предметам школьной програм­мы. На основании проведенных экспериментов авторы пришли к выводу, что при запоминании конкретных слои и двузначных чисел, а также при запоминании небольшо­го, простого по содержанию текста эти ученики не отли­чались от детей того же возраста, успешно овладевав­ших программным материалом. Совершенно иная карти­на обнаруживалась при запоминании нового материала по геометрии. Неуспевающие школьники воспроизводили 66% звеньев доказательства теоремы, а другие ученики в тех же условиях обучения — 78—80%. Особенно отчет­ливо различия обнаруживались в том, что плохо успе­вающие учащиеся при воспроизведении материала ча­ще, чем остальные шестиклассники, опускали звенья теоремы, отсутствие которых нарушало логику рассужде­ния. Наконец, необходимо отметить, что в литературе, посвященной детям с временной задержкой развития, име­ются указания на то, что у некоторых из них (в основ-' ном У детей с церебрастеническим синдромом) отклонения в области познавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно как снижение памяти. Это проявляется в неравномерности ее продуктивности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Э. Я. Пекелис и другие авторы). В работе Ю. Г. Демьянова, изучавшего особен­ности мнемической деятельности у детей с задержкой развития, было установлено, что у большинства из них наблюдаются отклонения как в области зрительной, так • и в области слуховой памяти.

В исследованиях советских ученых по проблемам па­мяти сформулировано положение о том, что возрастные,! и индивидуальные различия памяти обнаруживаются не только в уровне продуктивности мнемической деятельно­сти, характеризующейся количественными показателями, но и 'в определенных качественных особенностях, лежа­щих в основе этих количественных характеристик. Исхо­дя из этого, при исследовании памяти мы выясняли, от­личаются ли отстающие младшие школьники по продук­тивности запоминания от своих хорошо успевающих ровесников, с одной стороны, и от умственно отсталых учеников —с другой. Нас интересовало также, какие спе­цифические качественные особенности мнемической дея­тельности обнаруживаются у данной категории детей при непроизвольном и произвольном запоминании.

Запоминание определенного материала на основе его неоднократного воспроизведения после повторных предъ­явлений, т. е. заучивание, является одним из видов мне­мической деятельности, занимающих важное место .при усвоении знаний. Поэтому при изучении памяти у детей качестве предмета исследования был выбран именно, этот вид мнемической деятельности.

Из исследований то психологии памяти известно, что результаты запоминания существенно зависят от материала, который надо запомнить: от степени его сложности по содержанию, от характера, от формы, в которой материал предъявляется, и т. д. Желая получить доста­точно полную, разностороннюю характеристику памяти у трех изучавшихся групп школьников, в качестве экспериментального материала мы использовали текст, наборы картинок и ряды слов. Каждый испытуемый принимал участие в четырех сериях экспериментов. В первой серии детям предлагалось запоминать доступный по содержанию, небольшой по объему и про­стой по структуре рассказ «Кто выше?».

Вышли дети во двор. Встали в ряд. Решили меряться, кто выше. Изо всех сил тянутся, на цыпочки становятся. Всем хочется быть выше. Один говорит: «Я руками окно достану». Другой: «Я до кры­ши дотянусь». Третий говорит: «Я до солнца достану». Тут все рас­смеялись.

Особенность этого текста состоит в том, что в нем не­достаточно отчетливо выражены причинно-следственные связи между явлениями (прямо не указывается, почему рассмеялись дети).

Текст прочитывался экспериментатором три раза, и каждый 'раз ребенок должен был воспроизвести его так, как запомнил после каждого предъявления.

Во второй и третьей сериях школьники долж­ны были заучивать слова и картинки, применяя 'при этом способ группировки по родовой принадлежности. Пред­лагалось запомнить набор из 20 картинок с изображени­ем конкретных предметов или ряд из такого же количе­ства слов, обозначавших конкретные предметы. Это ма­териал, при запоминании которого ученики всех возра­стов обычно обнаруживают самую высокую продуктив­ность, о чем свидетельствуют исследования В. И. Само-хваловой и Э. А. Фарастоновой . Для запомина­ния давался материал, как правило, хорошо знакомый младшим школьникам и легко группирующийся по родо­вому признаку. Например, среди объектов, которые сле­довало запомнить, были следующие: диван, стул, кро­вать, шкаф, стол; лиса, заяц, медведь, белка, тигр; кошка, лошадь, овца, свинья, коза и т. д. Слова и картинки, от­носившиеся к разным логическим категориям, были рас­положены в случайном порядке, не соблюдалось какой-либо определенной закономерности в расположении ма­териала в рядах (по его принадлежности к тому или ино­му роду предметов). Слова и картинки в каждом экспе­риментальном наборе можно было объединить в четыре группы по пять объектов в группе.

В инструкции, предшествовавшей опыту, указывалось, что запоминать материал надо не в том порядке, как он будет предъявляться: при заучивании слова и картинки надо объединять в группы — «что к чему подходит». Все испытуемые уже имели' соответствующий опыт, так 'как каждый из них за две-три недели до этого выполнял за­дания «Четвертый — лишний», в которых требовалось обобщать объекты по родовой принадлежности.

В этих сериях применялся перекрестный метод предъ-явления материала. Во второй серии все ученики за­поминали одинаковый по содержанию материал. По од­ной половине испытуемых каждой экспериментальной группы материал предлагался в виде (картинок, другой половине — в виде слов. В третьей серии всем испы-туемым тоже предъявлялся одинаковый по содержанию материал. Причем ученики, запоминавшие во второй се­рии картинки, должны были заучивать вербальный мате­риал, а те, которые запоминали слова, должны были запоминать картинки. Такой способ предъявления мате­риала давал возможность -выяснить, в какой мере успеш­ность запоминания у изучавшихся нами групп детей за­висела от формы предъявления материала.

Материал 'в этих сериях предъявлялся последова­тельно: карточки с изображением предметов показыва­лись ребенку одна за другой, слова зачитывались экспе­риментатором. И картинки и слова предъявлялись триж­ды, непосредственно после каждого предъявления испы­туемые воспроизводили то, что они запомнили.

В четвертой серии выявлялся уровень опосред­ствованного запоминания у детей. Применялась методи­ка, разработанная А. Н. Леонтьевым и применявшаяся лотом в несколько измененном виде в исследованиях Л. В. Занкова [26], 3. М. Истоминой [35], К. П. Мальце­вой [57]. Дети должны были запоминать ряд из 20 слов, в качестве опоры для запоминания используя картинки. В инструкции говорилось, что сейчас будут прочитаны слова, которые надо запомнить. Чтобы это лучше сде­лать, надо 'воспользоваться картинками, которые будут лежать на столе. К каждому слову следует подобрать картинку, которая больше всего к нему подходит. Чтобы сделать инструкцию более понятной, проводилось небольшое обучение на материале, не входившем в основную часть опыта.

Объем и точность памяти

Количественным показателем успешности заучивания служило количество воспроизводившихся ребенком еди­ниц материала. При запоминании слов и картинок за единицу принималось каждое слово или картинка. При запоминании текста подсчитывалось количество смысло­вых единиц, воспроизведенных ребенком. Смысловая еди­ница соответствовала простому предложению. Так, в предложении Решили меряться, кто выше выделялось 2 смысловые единицы. Всего в рассказе «Кто выше?» было 14 смысловых единиц. В трех первых сериях .материал предъявлялся трижды и воспроизводился испытуемыми непосредственно после каждого предъявления. Показа­телем продуктивности в этом случае служил суммарный показатель, т. е. среднее значение из всех воспроизведи.

В исследованиях по психологии памяти отмечается, что возрастные и индивидуальные различия по этому показателю выступают более отчетливо, чем по показателю, отражающему результаты первого воспроизведения и характеризующему продуктивность так называемого непосредственного запоминания. Было закономерно предположить, что и различия между интересующими нас группами младших школьников по суммарному показа­телю выступят более отчетливо.

Самая высокая продуктивность у отстающих учеников массовой школы была при запоминании текста (76,4%) и при запоминании наглядного материала (68,5%). У умственно отсталых учеников наиболее высокие результаты были обнаружены в тех же сериях: 57,9%—при запоминании текста и 44,5%—при заучивании картинок. У хорошо успевающих учеников массовой школы наибольшее количество материала было воспроизведено при опосредствованном запоминании слов. Этот способ, требующий от субъекта наибольшей мыслительной активности, оказался наиболее эффективным именно для этой категории младших школьников. Для детей же, стоящих на более низких ступенях психи­ческого развития, он был менее эффективным. Относи­тельно трудным для 'всех детей младшего школьного возраста оказалось заучивание слов с применением спо­соба группировки: здесь все они обнаружили самую низ­кую .продуктивность.

Приведенные результаты позволили установить так­же, что разница между группами в разных сериях была выражена неодинаково. При опосредствованном запоми­нании слов .наибольшие различия были обнаружены меж­ду успевающими и отстающими учениками массовой шко­лы (разница между этими группами школьников состав­ляла 33,5%). Значительной была разница между хорошо успевающими и отстающими при запоминании слов с при­менением смысловой группировки (26%). В этих случаях продуктивность запоминания отстающих школьников при­ближалась к соответствующим результатам умственно отсталых учащихся.

При запоминании картинок, наоборот, различия наи­более отчетливо выступали между отстающими ученика­ми массовой школы и умственно отсталыми учащимися. Таким образом, по продуктивности произвольного за­поминания отстающие ученики массовой школы не зани­мали какого-нибудь определенного места между труппа­ми, привлекавшимися для сравнения. Когда перед испы туемыми ставились задачи, требовавшие достаточно сложной мнемической деятельности, наиболее отчетливы' различия выступали между отстающими учениками и их хорошо успевающими сверстниками из массовой школы: при решении же относительно простых мнемических за­дач отстающие учащиеся особенно резко отличались от умственно отсталых школьников.

Изучавшиеся группы школьников отличались друг от друга 'не только количеством воспроизводившегося материала, но и количеством допускавшихся при этом ошибок, т.' е. точностью запоминания.

Первым показателем точности при запоминании текста было сохранение последовательности изложения. В этом отношении отстающие ученики не отличались от своих хорошо успевающих сверстников: как сильные, так и слабые по успеваемости ученики массовой школы (кро­ме двух отстающих второклассников) при воспроизведе­нии рассказа сохраняли последовательность изложения подлинника. Умственно отсталые школьники в своих пе­ресказах часто произвольно переставляли отдельные предложения, что нарушало_внутреннюю логику событий.

Второй показатель точности запоминания текста — дословное воспроизведение материала. По этому показа­телю— по количеству точно воспроизведенных слов под­линника — различия были существенными между всеми группами испытуемых: сильные, отстающие и умственно отсталые ученики соответственно воспроизводили 81, 64 и 43% слов текста.

Особенно отчетливые различия по точности запомина­ния между всеми группами испытуемых обнаружились при опосредствованном запоминании слов. В соответст­вии с инструкцией, дети должны были мысленно устано­вить связь между словом, которое называл эксперимента­тор, и одной из картинок симультанно предъявлявшегося набора. При воспроизведении материала испытуемый, посмотрев на картинку, которую ему доказывали, дол­жен был припомнить соответствующее слово. При этом слово воспроизводилось правильно, не воспроизводилось совсем («Я забыл, какое тут было слово», — говорил ре­бенок) или, наконец, слово воспроизводилось ошибочно (испытуемый говорил не то слово, которое следовало воспроизвести в связи с данной картинкой). В таблице 2 приведены результаты опосредствованного запоминания (в процентах к предъявлявшемуся количеству слов).

Целенаправленность мнемической деятельность

Наблюдения за испытуемыми в процессе экспериментов, анализ их высказываний и ошибок при воспроизведении материала позволили раскрыть некоторые качественные особенности, характеризующие мнемическую деятельность трех изучавшихся групп младших школьников.

Выше отмечалось, что в первой серии опытов при заучивании текста учащиеся существенно отличались друг от друга количеством дословно воспроизведенного материала. Анализируя пересказы детей, нетрудно было заметить, что основная ошибка при воспроизведение текста состояла в замене слов подлинника синони­мами. Вместо встали в ряд испытуемые говорил? «построились в ряд», слово рассмеялись заменяли синонимом «расхохотались» и т. д. Кроме того, в пересказах детей были привнесения: испытуемые включали в свои рассказы слова и даже целые фразы, которых не было в предъявлявшемся для заучивания тексте.

В пересказах сильных по успеваемости учеников массовой школы ошибок было очень мало. По-видимому правильно поняв стоявшую перед ними мнемическую задачу эти школьники старались воспроизвести материал возможно точнее. Для этого они активно контролировали себя в процессе воспроизведения, о чем свидетельствовали их реплики и высказывания в ходе опыта. Например, Наташа Б. (IV кл.), пересказывая текст, употребила слово второй и тут же поправила себя: «Нет, там было «другой», а не «второй». Хорошо успевающий Вова М. (II кл.) после предъявления рассказа правильно воспро­извел две первые смысловые единицы и замолчал. Он нахмурил брови, сосредоточенно глядя -в одну точку, ли­цо его выражало сильное напряжение. Экспериментатор прервал затянувшуюся паузу, спросив, что затрудняет мальчика. Вова ответил: «Никак не могу вспомнить, ка­кое тут точно слово было. «Захотели?» Нет, не «захоте­ли»... Как-то не та*». (Он не мог вспомнить слова решили.)

Отстающие ученики в отличие от своих хорошо успе­вающих одноклассников часто заменяли синонимами от­дельные слова подлинника и целые выражения. Так, Во­ва С. вместо один говорит сказал «первый говорит». Пос­леднее предложение в рассказе (Тут все рассмеялись) этот же мальчик воспроизвел так: «Тут как все расхохо­чутся!» В пересказе Светланы П. (II кл.) было несколь­ко привнесений. Начало рассказа (Вышли дети во двор) она воспроизвела следующим образом: «Вышли дети во двор. Побегали, поиграли». Значительное количество ошибок в пересказах отстающих учеников, по всей веро­ятности, можно объяснить недостаточным развитием са­моконтроля, так как ни у одного из этих детей мы не наблюдали такого стремления контролировать себя в процессе заучивания текста, которое отмечалось у хорошо успевающих школьников. У отстающих учеников был достаточный словарный запас для описания другими словами близкой им ситуации. В сочетании с более низкими возможностями самоконтроля это приводило к неточному воспроизведению текста.

В пересказах умственно отсталых учащихся было не-значительное количество измененных слов и привнесений. Словарный запас, имевшийся у этих детей, оказывался слишком маленьким даже для того, чтобы найти синонимы при описании знакомых явлений. Если ученики вспомогательной школы не запоминали материала дословно, то они не воспроизводили его совсем.

Во второй и третьей сериях.при заучивании, слов и картинок с применением способа смысловой группировки испытуемые делали ошибки двух типов: 1) повторы, когда ребенок, перечисляя то, что запомнил после очередного предъявления материала, несколько раз называл один и тот же объект; 2) привнесения, т. е. воспроизведение видовых понятий, которых не было в предъявлявшемся для заучивания материале.

У хорошо успевающих учащихся массовой школу почти не было ошибок первого типа. При запоминании слов и картинок, как и при запоминании текста в первой серии, эти дети постоянно контролировали себя. В процессе эксперимента можно было видеть, как ученик, повторно назвав какой-нибудь объект, тут же спохватывал-ся: «Ой, это я уже .говорил». Ошибок второго типа у хорошо успевающих учеников также было очень незна­чительное количество. Интересно, что эти ошибки были в основном после первого предъявления материала, после повторных предъявлений они, жак правило, ис­чезали.

Отстающие ученики при воспроизведении слов и кар-тинок допускали повторное называние одних и тех же объектов. Например, Саша Т. (II кл.) дважды .воспроиз-вел слово репа, Галя К. (IV кл.) — чайник и т. д. У от стающих учащихся, кроме того, отмечалось значительна количество привнесений. Так, один из отстающих втора классников при воспроизведении назвал собаку и корову хотя их не было среди домашних животных, которых сле довало запомнить. Аналогичные ошибки были и у других отстающих учеников. По-видимому, детям, отстающим в развитии, трудно было дифференцировать материал, который давался для запоминания, от привычных ассоциа ций. Деятельность этих учеников недостаточно детерми нировалась той мпемической задачей, которая перед ни­ми ставилась. В отдельных случаях недостаточная целе направленность мнемической деятельности у отстающих школьников здесь та,к же, как и при заучивании текста объяснялась сниженными возможностями самоконтроле У умственно отсталых школьников отмечались те же ошибки, что и у учащихся массовой школы, но их был⁽ значительно больше и они носили более грубый характер. Повторное называние запоминаемых объектов у некоторых учащихся вспомогательной школы превращалось в персеверации. Так, Таня А. (II кл.) слово чашка воспроизвела пять раз подряд. Таня Ш. (IV «л.) вос­производила .материал следующим образом: «Груша, папьто, тарелка, чайник, пальто, тарелка, чайник,... гру­ша пальто, тарелка». Необходимо отметить также, что v умственно отсталых детей нецеленаправленность мне­мической деятельности иногда имела особенно грубый характер и приводила даже к соскальзыванию с задания. ' Один из учащихся вспомогательной школы во время опы­та воспроизвел слово карандаш, посмотрел на карандаш, который лежал на столе, и начал перечислять другие предметы, находившиеся тут же. Назвав эти .предметы, он перешел >к перечислению всего, что находилось в ком­нате, где проводился опыт. Лишь вмешательство экспе­риментатора заставило испытуемого остановиться.7}

Выше отмечалось, что в четвертой серии опытов при запоминании слов_с_,опорой на,.наглядный материал три изучавшиеся группы школьников наиболее заметно отличались друг от друга по количеству ошибочно вос­произведенных слов. Самая распространенная ошибка заключалась « том, что испытуемый называл слово из,-» тех, которые давались для запоминания, но воспроизво­дил это слово в связи не с той картинкой, 'которую он выбрал как опору при запоминании, а с другой. Хорошо успевающие ученики массовой школы таких ошибок поч­ти не делали, а у отстающих учащихся их было 66 из 137, допущенных этой группой испытуемых при опосредство­ванном запоминании слов.

Дело в том, что между предлагавшимися для запоми­нания словами, с одной стороны, и картинками —с дру­гой, -можно было установить многообразные связи. На­пример, при запоминании слова поле в качестве нагляд­ной опоры можно было выбрать разные картинки: «коро­ва» («в поле паслась корова»; «трактор» («по полю едет трактор»); «дерево» («в полз растет дерево»); «самолет» 1«над полем летит самолет») и т. д. В то же время одна и та же картинка могла выбираться разными испытуемы­ми при запоминании различных слов. Так, картинка с изображением коровы одними испытуемыми выбиралась при запоминании слова молоко, другими — при запоми­нании слова поле, третьими —слова сосед и т. д. Таким образом, у ребенка на фоне сложной системы многообразных, сложившихся в прошлом, образовывалась система связей, специально организованная в процесс, мнемической деятельности. Чтобы воспроизвести соот. ветствующее слово, испытуемый должен был вычленить отдифференцировать друг от друга эти два ряда связей, что для отстающих учеников иногда оказывалось слиш ком трудным. Иногда связи, не детерминированные мне мической задачей, оказывались сильнее и актуализирова. лись легче, чем необходимые с точки зрения поставленной задачи.

Итак, во 'всех сериях экспериментов у отстающих учеников массовой школы отчетливо проявлялась недостаточная целенаправленность мнемической деятельности. Это, по-видимому, было одной из причин того, что они запоминали материал хуже, чем их хорошо успевающие сверстники.

Преднамеренное применение рациональных способов запоминания

Результаты мнемической деятельности, как извести из исследований по психологии памяти, существенно за висят от умения применять при запоминании рациональ ные мнемические приемы.

При запоминании текста учащимся не предлагался использовать какой-либоприем, облегчавший этот про цесс. Однако некоторые из хорошо успевающих ученике сами находили его. Второклассник Андрюша Д. на воп рос, как он запомнил, что говорили мальчики («что за чем шло в рассказе»), ответил: «Запомнить было легко мальчишки все больше и больше хвалились!» Аналогич ным образом отвечали и некоторые другие ученики. Ло гическая структура рассказа хотя и не оформлялась эти ми детьми в виде развернутого плана, однако сознатель но использовалась ими в качестве опоры, облегчаете запоминание текста и обеспечивавшей полноту и точ ность его воспроизведения. У отстающих учеников этого не наблюдалось. Полученные данные подтверждают выводы, сделанные в исследовании К. П. Мальцевой о заметных различиях между успевающими и неуспевающими учениками по их умению использовать план в качестев мнемического приема при заучивании связного текста.

Во второй и третьей сериях нашего исследования при запоминании слов и картинок, как отмечалось выше детям рекомендовалось применять способ смысло-вой группировки, объединяя слова и картинки .в группы по их родовой принадлежности. При анализе полученных результатов мы подсчитывали количество материала, при воспроизведении объединенного испытуемыми в группы по 4—5 единиц. Отношение этого количества ко всему воспроизведенному ребенком материалу могло служить показателем умения применять данный способ в качест­ве специального мнемнческого приема. Слабые учащиеся воспроизвели в сгруппированном виде 64% всех запом­ненных ими картинок, сильные —90%, а умственно от­сталые ученики — лишь 9%. При заучивании слов ре­зультаты всех групп испытуемых по этому показателю были ниже и соответственно составили 43%, 76% и 6%. Это" показывает, что всем испытуемым было труднее группировать слова, чем наглядный материал.

В исследованиях сотрудников лаборатории памяти Института общей и педагогической психологии АПН СССР установлено, что процесс обучения приемам логи­ческого запоминания состоит из двух основных этапов. Первый из них заключается в формировании у детей со­ответствующей логической операции как самостоятельно­го интеллектуального действия. Назначение второго эта­па— научить детей использовать эти операции как сред­ства запоминания. В зависимости от сложности приме­няемого приема, а также от возраста и индивидуальных ценностей детей каждый из указанных этапов должен включать в себя различное количество звеньев.

Закономерно вставал 'вопрос, не являлись ли столь резкие различия между группами наших испытуемых следствием того, что сама по себе операция объединения материала по родовой принадлежности слишком трудна для отстающих учеников массовой школы и для детей-олигофренов. Результаты проводившейся при изучении мышления серии заданий «Четвертый-лишний», в которой нужно было классифицировать объекты по родовому признаку, показали, что по количеству практически правильных решений значительных различий между группами не наблюдалось(эти данные касаются только материала, при запоминании). Достоверные различия были получены по количеству воспроизводившихся при классификации родовых понятий.

Следовательно, отстающие ученики владеют логической операцией классификации лишь на уровне интуитивно-практического обобщения, что недостаточно для успещ. ного применения ее как мнемического приема. Это пол­ностью совпадает с данными В. И. Самохваловой, полу-ченными ею при изучении путей формирования у детей ,11, IV и VI классов способов смысловой группировки как приема запоминания. Автор установил, что словесное обозначение выделяемых в материале смысловых групп — одно из важных условий успешного использова­ния способа группировки при запоминании материала.

Но среди отстающих учеников, участвовавших в экс­перименте, были и такие, которые овладели операцией классификации на достаточно высоком уровне: они не только правильно группировали объекты, но и воспроиз­водили необходимые родовые понятия по родовому признаку. Этим детям трудно было применить данную операцию как средство запоминания. Если сильные по успеваемости школьники оказывались в состоянии применять при за­поминании данный прием без особого обучения, то сла­боуспевающих надо специально учить этому.

Как отмечалось при количественном анализе материа­ла, наиболее отчетливо различия между разными по ус­певаемости учениками массовой школы выступали при опосредствованном запоминании слов. Сама по себе опе­рация—установление смысловой связи между словом и одной из картинок набора — не представляла сколько-ни­будь заметных трудностей для младших школьников, от­стающих в развитии. По окончании опыта испытуемому еще раз назвали слова, которые он должен был запом-нить, и показали картинки, которые он выбирал к каж­дому слову; ребенка просили объяснить, почему он выб­рал именно эту картинку, а не какую-нибудь иную. Из ответов детей .видно, что они действовали вполне аде­кватно поставленной задаче. Об отсутствии существен­ных различий между сильными и слабыми учениками массовой школы в этом отношении свидетельствовало также то, что обе группы детей затрачивали в среднем примерно одинаковое количество времени на выполнение данного задания. Основная трудность для отстающий учеников заключалась в том, что они не могли использ >• вать данную операцию как средство запоминания. Эп¹ подтверждается анализом ошибок.

Наиболее характерная ошибка отстающих учеников состояла в том, что они, посмотрев на очередную картинку, воспроизводили не слово, которое следовало запомнить, а все предложение, которое они придумывали, устанавливая связь между словом и картинкой. Одна из испытуемых к слову обед выбрала картинку с рисунком яблока. Когда ей была .показана эта картинка, девочка сказала- «После обеда мама дала мне яблоко». Были ещё случаи, когда дети воспроизводили не все приду­манное ими предложение, а лишь часть его. Так, Вова С., запоминая слово праздник, выбрал картинку «часы» («В праздник я в подарок получил часы»). Когда же ему была показана картинка с часами, он вместо слова праздник сказал «подарок». Дети оказывались не в со­стоянии дифференцировать материал, который следовало запомнить, от тех дополнительных опор, которые привле­кались ими при запоминании.

В исследовании 3. М.. Истоминой было установлено, что дети дошкольного возраста, овладев операцией смыс­лового соотнесения слова с картинкой самостоятельно не могли применить данную операцию в качестве мнемиче­ского приема. Среди разных то степени сложности звень­ев при обучении дошкольников необходимым приемам запоминания важное .место занимало формирование уме­ния воспроизводить связи в порядке, обратном тому, ко­торый был установлен при запоминании [93].

Анализ ошибок, допускавшихся отстающим}! школь­никами, убедительно показал, что и для них основная трудность состояла в восстановлении цепи ассоциаций в обратном порядке. При этом нередко актуализировались лишь ближайшие связи, что не обеспечивало адекватно­го решения поставленной мнемической задачи. Свойст­венная данной категории школьников некоторая инерт­ность, малоподвижность познавательных процессов в данном случае 'проявлялась в трудностях перехода от .прямых связей к обратным. Если у сильных по успевае­мости младших школьников этот переход осуществлялся легко, то у отстающих наблюдалась иная картина.

Учащиеся вспомогательной школы в отличие от уче­ников массовой школы, как правило, не понимали самой сути предлагавшегося мнемического приема. Когда им показывали соответствующую картинку, они вместо нужного слова часто называли изображенный объект.

 

Зависимость продуктивности запоминания от формы предъявления материала

Вопросу о сравнительной продуктивности памяти при запоминании наглядного и вербального материала, а также об использовании наглядных и словесных опор в качестве приемов, повышающих продуктивность запоми­нания, посвящен ряд исследований.

Одно из основных положений, выдвигаемых автора­ми этих работ, состоит в том, что представители всех возрастных групп независимо от существующих индиви­дуальных различий лучше запоминают наглядный, легко вербализуемый материал, чем словесный. Однако с воз­растом продуктивность при запоминании словесного ма­териала растет более быстрыми темпами, чем продук­тивность при запоминании наглядного материала. Преоб­ладание наглядной памяти над вербальной становится менее выраженным. Соотношение между продуктивно­стью этих двух видов памяти, таким образом, может слу­жить одним из критериев, свидетельствующих об уровне развития мнемической деятельности у индивида.

Поэтому представлялось важным выяснить, какова относительная .продуктивность при запоминании словес­ного и наглядного материала у изучавшихся групп школь­ников. Уже отмечалось, что во второй и третьей се­риях нашего исследования один и тот же по содержа­нию материал предъявлялся детям то в виде картинок, то в словесной форме. В обоих случаях материал предь-являлся последовательно; испытуемые должны были при­менять один и тот же способ запоминания (группировку по родовой принадлежности). Результаты, представлен->ные в таблице 1, указывают, что испытуемые всех изучав­шихся групп лучше запоминали наглядный материал, чем словесный. Однако соотношения между результата­ми этих серий были неодинаковыми. Можно было ожидать, что наименьшая разница между словесным и наглядным .видами памяти проявится у хорошо успевающих школьников, наибольшая — у детей-олигофренов. Но полученные результаты оказались несколько иными. Если продуктивность при заучивании слов принять за 100%, то относительная продуктивность при запоминании картинок хорошо успевающими учени­ками оказывалась равной 119%, отстающими — 131% и детьми-олигофренами —114%. Результаты, характеризо­вавшие группы детей массовой школы, соответствовали ожидаемым: у отстающих учеников преимущества нагляд­ной памяти были выражены значительно более отчетли­во, чем у их более сильных но успеваемости одноклассни­ков. Иными словами, успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере определялась тем, в какой форме (словесной или наглядной) предъявлялся материал, который следовало запомнить. Для учащихся вспомогательной школы применение способа группиров­ки по родовой принадлежности в качестве мнемического приема представляло столь большие трудности, что они были не в состоянии применить этот прием ни при заучи­вании картинок, ни при заучивании слов. Результатом этого, по-видимому, и явилось недостаточно четко выра­женное преимущество наглядного запоминания перед словесным у умственно отсталых детей.

Мыслительная активность при воспроизведении

Наблюдения во время опытов показали, что испыту­емые разных групп заметно отличались друг от друга по уровню мыслительной активности, которую они обнаруживали при воспроизведении материала. Очень характерным для многих из сильных по успеваемости учеников массовой школы было сознательное стремление использовать при припоминании те же операции, которые применялись при запоминании. Так, Саша П. (IV кл.), огурец, лук, репу и помидор, сказал: “Что-то там овощей было, не могу сейчас вспомнить... Может, не морковка... Теперь учебные вещи. Были такие…” (называет все объекты этой группы). Подобным образом действовали и другие испытуемые: они называли соответствующее родовое понятие, а затем перечисляли входившие ,в эту группу объекты.

Среди хорошо успевающих учащихся массовой шко, лы было несколько человек, которые пытались использовать и некоторые другие опоры при воспроизведении заученного. Так, Женя Е. (II кл.) использовал формальный признак — количество объектов в ряду. После первого же предъявления материала он спросил у экспери-ментатора, сколько всего картинок нужно запомнить. Воспроизводя затем материал после следующих предъяв-лений, Женя подсчитывал, сколько объектов из каждой группы он назвал: «Так, из посуды я все пять назвал..... Домашние животные были такие: свинья, овца, лошадь, коза,— все! Хотя не все... пять надо... А, еще кошка!»

У учеников, отстающих в развитии, и у детей, страда­ющих олигофренией, таких активных действий при вос-, произведении материала мы не наблюдали.

Об уровне мыслительной активности при припомина­нии заученного можно было заключить и по некоторым внешним проявлениям в поведении детей. У хорошо успе­вающих школьников в этом случае отчетливо обнаружи­валось сильное внутреннее напряжение, усилие. Об этом убедительно свидетельствовали сосредоточенный и непод­вижный взгляд, некоторая напряженность поз и ограни­ченность движений. Дети сдвигали брови, морщили лоб. Даже очень подвижные и непоседливые, стараясь при­помнить материал, становились организованными, под­тянутыми, не допускали лишних движений.

Совершенно иначе вели себя отстающие ученики. У одних отчетливо .проявлялась импульсивность, повы­шенная двигательная активность; у других, наоборот, -заторможенность, медлительность, вялость. Несмотря па различия в поведении, общим для всех отстающих детой было отсутствие стремления к воспроизведению возмож­но большего количества материала, не наблюдалось той высокой активности, которая проявлялась у сильных уче­ников. В работах К.. Д. Ушинского отмечается влияние волевых компонентов личности на успешность припоми­нания. «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий»,— указывает автор [99, стр. 429].

Большинство отстающих учеников были неспособны к необходимому напряжению, к волевым усилиям, кото­рые обеспечивают высокую продуктивность при запоми­нании.

Изменение результатов запоминания после повторных предъявлений материала

Продуктивность запоминания у всех школьников после повторного предъявления материала увеличивается, но неодинаковыми темпами. Наибольшее увеличение воспроизведенного материала отмечалось у хорошо успевающих учеников массовой школы, наименьшее —у детей, страдающих олигофренией. При запоминании вербально­го материала с применением группировки количество вос­произведенного материала от первого предъявления к третьему у хорошо успевающих школьников увеличилось на 39%, у детей, отстающих в развитии,—на 28% и у умственно отсталых школьников —на 21%.

Положительные сдвиги .в ходе опыта происходили в трех направлениях: увеличивался объем воспроизводив­шегося материала, уменьшалось количество ошибок и увеличивалось количество материала, воспроизводивше­гося в сгруппированном виде. Наблюдения в ходе экспе­риментов, а также статистическая обработка результатов (вычисление коэффициента вариативности) показали, что наибольшие индивидуальные различия по всем пара­метрам были в группе отстающих детей. Это подтвержда­ло данные клинических исследований о неоднородности группы детей с задержкой психического развития.

Своеобразие мнемических процессов у детей в условиях длительного заучивания

Заучивание — это сложный вид миемической деятель­ности. Оно основано на неоднократном повторении мате­риала и требует от человека определенных усилий в те­чение более или менее продолжительного времени. Ис­следование динамики процессов запоминания в условиях длительного заучивания у отстающих учеников представляло особый интерес в связи с имеющимися в литературе о заметных колебаниях работоспособности у детей, что влияет на продуктивность их мнсмической деятельности.

В экспериментах по изучению особенностей памяти у отстающих учеников массовой школы принимали участие 40 учащихся 1 и II экспериментальных .классов, организоваиных для детей с задержкой психического развития при Институте дефектологии АПН СССР. Для сравнения анализировалась мнемическая деятельность в тех же экс. периментальных условиях у 20 успевающих школьников.

Во время эксперимента испытуемый должен был за-поминать два набора по 20 картинок с изображением хо. рошо знакомых детям объектов. Опыт начинался с инст-рукцип, в которой испытуемому сообщалось, что ему сейчас покажут картинки, которые он должен запомнить. При этом подчеркивалось, что необязательно запоминать картинки в том порядке, в каком они будут показаны,— важно запомнить как можно больше. После этого ребен ку последовательно предъявлялись 20 картинок первого набора. Непосредственно вслед за предъявлением всею набора испытуемый должен был воспроизвести то, что он запомнил. Набор картинок предъявлялся пять раз, после каждого предъявления материала следовало воспроиз­ведение запомненного. Сразу же 'после заключительного (пятого) воспроизведения испытуемому предлагалось на­помнить второй набор картинок, также предъявлявшихся пять раз. Таким образом, ребенок во время эксперимента был поставлен в достаточно трудные для младшего школьника условия, когда он в течение 30—35 минут дол­жен был выполнять довольно однообразную и напряжен­ную работу по запоминанию наглядного материала.

Мы предполагали, что анализ результатов после каж­дого воспроизведения при запоминании первого набора даст возможность проследить динамику продуктивности памяти, а сравнение результатов в первой части опыта (запоминание первого набора картинок) с соответствую­щими резулыатами второй части (запоминание второго лабора картинок) позволит выявить степень устойчиво­сти памяти у детей.

Чтобы можно было судить об устойчивости продук­тивности памяти, важно было подобрать два набора кар­тинок, возможно более тождественные по степени труд­ности для запоминания. Уравнивания материала лишь по объему явно недостаточно. Из исследований по психоло­гии памяти известно, что успешность запоминания су­щественно зависит от того, насколько материал знаком испытуемому, а также от того, какие возможности содержит в себе этот материал для применения рациональных способов запоминания.

Для подбора экспериментального материала уцени-кам трех вторых классов массовой школы (ни один из этих школьников в основной серии экспериментов уча­стия не принимал) было предложено вспомнить —запи­сать все известные им объекты, относящиеся к восьми ро­довым категориям: мебель, посуда, овощи, фрукты, обувь, одежда, домашние животные, дикие звери. При количест­венной'обработке результатов подсчитывалось, сколько учеников называли в своих работах тот или иной объект. Объекты, названные наибольшим числом детей, можно было рассматривать .как самые известные этой возраст­ной группе школьников и особенно тесно связанные у них с соответствующими родовыми понятиями. Из каж­дой категории понятий было выбрано по пять объектов, указанных в наибольшем количестве детских работ. Та­ким образом были составлены два набора эксперимен­тального материала («набор А» и «набор Б»), в каждый из которых входило по 20 картинок с изображением объ­ектов, которые можно было легко объединить в четыре группы по пять объектов.

Несмотря на проведенную работу по отбору экспери­ментального материала, было невозможно учесть все па­раметры, по которым наборы картинок могли отличаться друг от друга. Поэтому в экспериментах, проводившихся для изучения памяти у отстающих и хорошо успевающих учеников, применялся метод перекрестного предъявления материала: половине детей каждой экспериментальной группы в качестве первого набора предъявлялся «набор А” в качестве второго — «набор Б»; другой половине испытуемых сначала давался «набор Б», а затем «на­бор А”

Результаты, полученные при проведении опытов, анализировались по нескольким показателям: по начальному показателю, отражавшему успешность запоминания после первого предъявления материала и характеризующему продуктивность непосредственного запомнания; по конечному показателю, т. е. по результатам пятого воспроизведения; по максимальному показателю, отражавшему наивысшие достижения ребенка в процессе опыта (независимо от того, после которого по счету предъявления материала это происходило). Кроме того, для сравнительной характеристики успешности за­поминания первого и второго наборов картинок исполь­зовался с ум м а р н ы и показатель (среднее значение изо всех пяти воспроизведений) как наиболее общий, харак­теризующий все этапы процесса заучивания.

Как и следовало ожидать, по всем показателям у от­стающих учеников результаты были хуже, чем у их хо­рошо успевающих одноклассников.

При анализе полученных результатов прежде всего обращало на себя внимание то, что различия между группами детей по начальному показателю был» очень невелики. 'Следовательно, то объему непосредственного запоминания разные .по успеваемости младшие школьни­ки не отличались существенно друг от друга.

К концу же первой части опыта (к пятому воспроиз­ведению) различия увеличивались до 18%. Это могло за­висеть прежде всего от способности испытуемых сохра­нить на протяжении всего опыта тот объем материала, который был воспроизведен ими первоначально. Поэтому при обработке результатов мы подсчитывали, какое ко-личество объектов из тех, которые ребенок запомнил пос­ле первого предъявления материала, он затем повторно называл во всех четырех последующих воспроизведениях. Так как при этом нас интересовало не абсолютное коли­чество воспроизводившегося на протяжении всего опыта материала, а относительное, эта сторона мнемической деятельности была условно обозначена нами как относительная прочность запоминания. Количе­ственной характеристикой относительной прочности за­поминания служило отношение количества объектов, на­зывавшихся ребенком во всех пяти воспроизведениях, к результатам первого воспроизведения.

Оказалось, что по относительной прочности запоми­нания отстающие ученики существенно отличались от своих хорошо успевающих сверстников: среднее значение по этому показателю для группы отстающих детей было равно 31, а для группы успевающих учеников — 59%. По­лучалось, что дети с задержкой развития при первом (предъявлении материала запоминали несколько меньше картинок, чем успевающие школьники, и из этого коли­чества значительно больше «теряли» в ходе опыта.

Высокие результаты в последнем воспроизведении могли зависеть также от того, после какого предъявления испытуемый запоминал наибольшее количество мате­риала.

Анализ показал, что у большинства успевающих уча­щихся массовой школы наивысшие результаты были в пятом воспроизведении. Из 20 испытуемых этой группы лишь у 3 отмечалось очень назначительное снижение продуктивности в конце опыта.

Группа отстающих учеников массовой школы была очень неоднородна.

По характеру кривых, отражающих динамику продук­тивности запоминания, всех отстающих учеников можно было разбить на три подгруппы:

1) дети, у которых, ка:к и у хорошо успевающих
школьников, максимальный результат был в последнем
(пятом) воспроизведении (в эту подгруппу вошли 50%
всех отстающих учеников);

2) дети, у которых максимальные результаты отмеча­
лись в четвертом воспроизведении (32,5% .всех отстаю­
щих учеников);

3) дети, у которых самые высокие результаты были в третьем или во втором воспроизведении (17,5% отста­
ющих учеников).

Значительное количество материала, воспроизводившегося хорошо успевающими детьми во всех пяти предь-явлениях, и, наоборот, незначительное количество, назы. вавшегося ими один или два раза, свидетельствовало о большей прочности следовых процессов, лежащих в ос­нове запоминания. У отстающих детей наблюдалось про-тивоположное соотношение, что говорило о неустойчивости, непрочности соответствующих процессов.

Одна из задач нашего исследования — изучение устойчивости памяти в условиях длительного заучивания. В соответствии с существующими в психологии понятиями под устойчивостью памяти имелась в виду способность -индивида к сохранению определенного уровня продук­тивности запоминания в течение того или иного отрезка времени. Из такого понимания устойчивости следовало, во-первых, что эта сторона памяти характеризуется отно­сительной величиной и не отражает абсолютных достижений ребенка. Так, устойчивой может быть память у ребенка, достигавшего высоких результатов при запоми­нании первого набора и сохранившего этот высокий уровень при переходе к запоминанию второго набора. Устойчивой может считаться память у ребенка, обнаружившего I при заучивании обоих наборов низкие результаты. То же I относится к случаям, когда .память ребенка характеризу­ется как неустойчивая. Во-вторых, из такого понимания I устойчивости следовало, что о неустойчивой памяти мож­но говорить в тех случаях когда отмечается значительное I понижение .продуктивности запоминания во второй части опыта, а также и тогда, когда наблюдается значительное увеличение продуктивности.

Среднее значение по показателю устойчивости для де­тей с задержкой развития было равно отрицательной величине (—4,4%), а для группы хорошо успевающих школьников — положительной ( + 8,4%). У 65% хорошо успевающих учеников отмечалось улучшение результатов при переходе к заучиванию второго набора, у 35% резуль­таты ухудшались. У отстающих учеников наблюдалось иное соотношение: улучшились результаты у 30% испы­туемых и ухудшались у 70%.

Показатель устойчивости, как уже отмечалось, не да­вал представления об абсолютных достижениях ребенка при запоминании материала, поэтому было интересно со­отнести показатель устойчивости с суммарным показате­лем. Примерно третья часть всей группы отстающих учеников характеризовалась значительным снижением продуктивности запоминания во второй части опыта, а при заучивании первого набора они обнаруживали ре­зультаты несколько выше средних результатов по груп-пе. Таким образом, это были дети, способные достигать достаточно высокого уровня при запоминании, но ока­завшиеся не в состоянии сохранить этот уровень на про­тяжении достаточно длительного времени.

Дети, память которых характеризовалась наиболь­шей устойчивостью (ПУ от +10% до —10%), по сум­марному показателю обнаружили очень неодинаковые результаты. У 13 человек (27,5% всей группы) была продуктивность, средняя для всей группы отстающих учеников, так что в этом случае устойчивость памяти можно рассматривать как положительный фактор. У 8 же испы­туемых, память которых также характеризовалась высокой устойчивостью, при запоминании первого набора были очень низкие результаты, которые сохранялись затем во второй части эксперимента. В этом случае едва ли можно рассматривать устойчивость памяти как положительную характеристику мнемической деятельности.

Наконец, среди отстающих детей были такие, которые в первой части опыта запоминали очень мало карти­нок (суммарный показатель колебался от 33 до 46%), а при переходе ко второй части опыта их продуктивность, значительно возрастала. В этом случае неустойчивость памяти могла расцениваться как положительный фактор. Закономерно вставал вопрос о причинах значительных .колебаний по показателю устойчивости. По-видимому, здесь вступало во взаимодействие несколько факторов.

Прежде всего, могло иметь значение утомление, кото­рое должно было возникать в условиях однообразной и довольно продолжительной деятельности. С фактором утомления нельзя не считаться тем более, что, по данным клинического анализа, у многих детей с задержкой разви­тия отмечается повышенная утомляемость, истощаемое™ нервной системы, что отрицательно сказывается на их ра­ботоспособности. В данном исследовании не предусмат­ривалось применение специальных методик для объек­тивной регистрации степени утомления у испытуемого. Однако наблюдения за поведением испытуемых позволя­ли заметить, что у некоторых из них утомление было осо­бенно значительным: они начинали зевать, взгляд стано­вился рассеянным, речь замедлялась, паузы при припо­минании затягивались и т. д. Витя Д., у которого начали проявляться все указанные признаки, увидев картинки второго набора, спросил: «Много еще надо говорить кар­тинки? Мне не хочется больше...» Аналогичные высказы­вания отмечались еще у нескольких отстающих учеников. Могли действовать также факторы, приводившие к улучшению результатов заучивания второго набора. Сре­ди младших школьников есть дети, из-за некоторых ка­честв личности испытывающие значительные трудности (При выполнении любого нового для них вида деятельно­сти. На первоначальном этапе работы, особенно в непри­вычных условиях, их деятельность обычно бывает менее (продуктивна. Они должны «войти в задание», «врабо­таться». Такие дети были и среди наших испытуемых.

Наконец, фактор, от которого существенно могло за­висеть изменение результатов запоминания, имел более непосредственное отношение к процессу заучивания как одному из видов интеллектуальной деятельности. Имеет­ся в виду умение использовать рациональные приемы за­поминания. В данном случае наиболее рациональным приемом был способ смысловой группировки по родовому признаку. Специальная обработка материалов исследования, при которой подсчитывалось количество картинок, воспроизведенных в сгруппированном виде, позволила 'установить, что изучавшиеся группы младших школьников заметно отличались друг от друга. В пятом воспроизведении у хорошо успевающих школьников бы­ло сгруппировано 39,6% материала, у отстающих учени­ков— 17,5%. Во второй части эксперимента в пятом вос­произведении количество сгруппированного материала у «успевающих школьников возросло до 57,5%, а у детей с задержкой развития уменьшилось до 10%. Проведенные эксперименты обнаружили, что в условиях длительного заучивания отклонения в мнемичсской деятельности у отстающих учеников проявлялись по-разному.

У некоторых из них наиболее отчетливо обнаружива­лись нарушения динамики процессов запоминания, у других — снижение объема памяти. Среди отстающих (учеников выделялась также небольшая группа детей, у которых нарушение динамики процессов запоминания со­четалось с недостаточным объемом памяти.