Особенности личности одареного ребенка

Введение

Работа с одаренными детьми приобретает все большую актуаль

ность. В этих условиях важно определиться с основными понятия

ми, которыми оперируют специалисты и практические работники.

Иными словами, надо договориться о языке общения, обеспечива

ющем взаимопонимание.

Осознавая актуальность данной проблемы, группа отечествен

ных ученых разработала рабочую концепцию одаренности1

, кото

рая была положительно оценена на ряде общероссийских конфе

ренций психологов.

В настоящей статье даются основные положения рабочей кон

цепции одаренности. Заинтересованный читатель может ознако

миться с полным текстом концепции2

.

Разработка концепции одаренности имела своей целью как рас

крытие понятия одаренности на основе теоретических положений

отечественной психологии, так и определение основных принципов

в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Представление об одаренности, изложенное в данной концеп

ции, в значительной степени расходится с привычным представле

нием об одаренности как высоком уровне развития конкретных

(прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность

трактуется здесь как системное качество, характеризующее психи

ку ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность,

система ценностей ведут за собой развитие способностей и опре

деляют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Такой

подход делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обу

чения одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая

направленность концепции, уделяющей особое внимание береж

ному отношению к одаренному ребенку, которое предполагает по

нимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет

с собой его одаренность.

Понятие одаренности.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни

качество психики, которое определяет возможность достижения

человеком более высоких по сравнению с другими людьми, неза

урядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яр

кими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или име

ет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином

виде деятельности.

Детский возраст — период становления способностей и лич

ности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ре

бенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции

определяют особенности формирования и зрелость самого явле

ния — одаренности. Поступательность этого процесса, его за

держка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из постоянно дискутирующихся вопросов, касающихся

проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления

детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все

дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются

крайне редко». Сторонники первой полагают, что до уровня ода

ренного можно развить практически любого здорового ребенка пу

тем создания благоприятных условий. Для других одаренность —

уникальное явление; в этом случае основное внимание уделяется

поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается

в рамках следующей позиции: предпосылки к достижениям в раз

ных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реаль

ные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая

часть детей.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в каче

стве потенциала психического развития по отношению к последу

ющим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует

учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие

от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление зако

номерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет

свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники

характеризуются особой предрасположенностью к усвоению язы

ков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью

Понятие

одаренности

фантазии; для старшего подросткового возраста характерными яв

ляются различные формы поэтического и литературного творчества

и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках

одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску»

одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного

развития определенных психических функций, специализации инте

ресов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения

норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. мо

жет происходить угасание признаков детской одаренности. Вслед

ствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одареннос

ти, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке вре

мени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза

превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Обученность (или шире — степень социализации), являю

щуюся результатом благоприятных условий жизни данного ребен

ка, зачастую трудно отличить от проявления детской одаренности.

Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким

социальноэкономическим статусом (в тех случаях, когда семья

прилагает усилия к его развитию) будет показывать более высокие

достижения в определенных видах деятельности по сравнению

с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной

мере условна. Самые замечательные способности ребенка не яв

ляются прямым и достаточным показателем его достижений в бу

дущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности,

проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благо

приятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства

особенно важен при организации практической работы с одарен

ными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный

ребенок» для констатации (жесткой фиксации) статуса определен

ного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуа

ции, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный»,

на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки

своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос

о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение

в специализированном образовательном учреждении, но потом

перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической

работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует ис

пользовать понятие «ребенок с признаками одаренности».

Психологические особенности детей, демонстрирующих ода

ренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровожда ющие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождаю

щие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, спо

собность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не

всегда свидетельствует о наличии одаренности. Поэтому указан

ные психологические особенности могут служить лишь основани

ем для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безус

ловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка сов

сем не обязательно должно одновременно соответствовать всем

возможным признакам. Поведенческие признаки одаренности (ин

струментальные и мотивационные) вариативны и часто противоре

чивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от пред

метного содержания деятельности и социального контекста. Тем

не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь

внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и дли

тельный анализ каждого конкретного случая.

Виды одаренности

В одаренности можно выделить как качественный, так и количест

венный аспекты. Качественные характеристики одаренности выра

жают специфику психических возможностей человека и особенно

сти их проявления в тех или иных видах деятельности. Количест

венные характеристики одаренности позволяют описать степень

их выраженности.

Систематизация видов одаренности определяется критерием,

положенным в основу классификации. Среди критериев выделения

видов одаренности можно назвать следующие:

1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

2) степень сформированности;

3) форма проявлений;

4) широта проявлений в различных видах деятельности;

5) особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы

психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках

основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и,

соответственно, степени участия определенных уровней психичес

кой организации.

К основным видам деятельности относятся: практическая, тео

ретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить

о познавательной деятельности), художественноэстетическая,

коммуникативная и духовноценностная. Сферы психики представ

лены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационноволевой.

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности

и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной

в плане понимания качественного своеобразия природы одаренно

сти. Данный критерий является исходным, тогда как остальные оп

ределяют особенные, в данный момент характерные для человека

формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и реше

ны следующие два вопроса:

Как соотносится одаренность и отдельные способности?

Существует ли «творческая одаренность» как особый вид ода

ренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельно

сти позволяет отойти от житейского представления об одареннос

ти как количественной степени выраженности способностей и пе

рейти к пониманию одаренности как системного качества.

При этом деятельность, ее психологическая структура выступают

в качестве объективного основания интеграции отдельных способ

ностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее

успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как

интегральное проявление разных способностей в целях конкретной

деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить непо

вторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты

одаренности у различных людей могут быть выражены в разной

степени. Одаренность может состояться только в том случае, если

резервы самых разных способностей человека позволят компенси

ровать недостающие или недостаточно выраженные компоненты,

необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая ода

ренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способ

ностей по всему набору компонентов, затребованных деятельно

стью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внут

ри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает

постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ста

вит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным резуль

татом.

Получившее широкое распространение во второй половине

прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как

самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных

противоречий в самой природе способностей и одаренности, кото

рые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек

с высокими способностями может не быть творческим, и, наобо

рот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способ

ный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и спо

собности не определяют творческий характер деятельности,

то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала лич

ности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творче

ской одаренности.

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации ука

занной феноменологии, который не прибегает к понятию творчес

кой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позво

ляет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одареннос

ти может давать парадоксальную картину, когда успешность в овла

дении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразитель

ность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты

такого расхождения в проявлении одаренности не говорят одно

значно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интел

лектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, уви

деть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяс

нить вышеназванный парадокс.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы

которой оказывают влияние на характер результата. Если цели лично

сти лежат вне самой деятельности, (например, ученик готовит уроки

только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не поте

рять престиж отличника), то деятельность выполняется в лучшем слу

чае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не

превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности та

кого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку по

следняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощен

ность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавлива

ется даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована

первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно

совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процес

се самой работы. В результате новый продукт его деятельности значи

тельно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно го

ворить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие де

ятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая

одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творчес

кая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятель

ный вид одаренности и характеризует любой вид труда. Условно

говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто

высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразо

вания и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое след

ствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою

работу лишь составлением программ обучения. Необходимо со

здавать условия для формирования внутренней мотивации дея

тельности и системы ценностей, которые создают основу станов

ления духовности личности. История науки и особенно искусства

дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности

оборачивались потерей таланта.

Особенности личности одареного ребенка

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть свя

заны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оцен

кой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по дан

ному основанию, несмотря на его условность, происходит на осно

ве сравнения различных показателей, характеризующих детскую

одаренность, со средней возрастной нормой достижений.

О детях, которые намного превосходят по своим способностям

и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключи

тельной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими де

ятельности может быть необычайно высокой. Однако именно эти

дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют

особого внимания и соответствующей помощи со стороны учите

лей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что

ее следует дифференцировать на одаренность с гармоничным

и дисгармоничным типами развития (естественно, в реальной жиз

ни часто нет такой четкой грани).

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать

«счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются

соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их вы

сокие, объективно значимые достижения в определенной пред

метной области органично сочетаются с высоким уровнем интел

лектуального и личностного развития. Как правило, именно эти

одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных

успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом раз

вития. Их отличие от детей с гармоничным типом одаренности за

ключается не только в очень высоком уровне отдельных способнос

тей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от

130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежит

другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного

развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда

и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять

другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет

к неравномерности развития различных психических качеств, а под

час ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда

сопровождается сложным набором разного рода психологических,

психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу

чего они могут быть зачислены в «группу риска». Поэтому необхо

димо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей

неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя рас

пространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что воз

никающие у них проблемы не являются следствием самой одарен

ности, ее имманентной характеристикой.