Оцінка валідності та висновок про гіпотезу

(за Т. Корніловою) [4]

Результат дїї незалежної змінної (експериментальний ефект)

Підтверджує основну експериментальну гіпотезу

 

висока

Валідність експерименту

Низька

А В

 

Суперечить основній експериментальній гіпотезі

С D

Річ у тім, що якщо в дослідженні був отриманий очікуваний в екс-периментальній гіпотезі ефект, це не дозволяв автоматично прийняти експериментальну гіпотезу або відхилити контргіпотезу.

Згідно з табл. 12 у першому випадку (А) вважається, що експериме-нтальна гіпотеза витримала перевірку і приймається. Однак, врахову-ючи принципи фальсифікації і верифікації й у зв’язку з цим асиметрію експериментальних висновків, у цьому випадку стверджується, що отримані дані не суперечать сформульованій експериментальній гіпо-тезі і, відповідно, теорії, яку вона перевіряла. Саму ж теорію не можна вважати остаточно доведеною, так само як і вважати правильним за-

пропонований нею тип пояснения. У цьому розумінні будь-яка гіпо-теза завжди відкрита для перевірки.

У другому випадку (В) експеримент необхідно визнати невдалим і в повторних експериментах спробувати вирішити проблему адекват­но! організації збору емпіричних даних і, відповідно, досягнення ви-сокої внутрішньої валідності.

У третьому випадку (С) визначена можливість на користь контргі-потези і, отже, відхилення експериментальної гіпотези. Відхилення те-орії, яку репрезентувала дана гіпотеза, у цьому випадку можливе тіль-ки за умови накопичення відповідних фактів у ряді експериментів.

Останній випадок (D), на думку Т. Корнілової, свідчить не стільки про якість теоретичного знания, що перевірялося в експерименті, скі-льки про низький рівень кваліфікації дослідника [4].

Заключним моментом інтерпретації є узагальнення експеримен-тальних даних, яке полягае у виявленні об’єктів і умов дійсності, на які можна поширити результати експерименту.

Різновидами узагальнення е:

• узагальнення ситуаци або умов дослідження — просторово-часо-вих, умов діяльності досліджуваного, особливостей експерименталь-ного завдання тощо, яке можливо, коли ті самі залежні змінні вивча-ються в різних ситуаціях; коли дослідник варіює відповідні додаткові змінні з метою встановити інваріантність експериментальних резуль­тата;

• узагальнення відповіді — залежної змінної можливе, якщо вивча-ються різні ії прояви різними експериментаторами з метою виявлення впливу цих проявів на результати дослідження;

• узагальнення на рівні об'єкта дослідження (особистості та групи) можливе за умови репрезентативності вибірки; при цьому обмеження-ми виступають біологічні характеристики (конституціональні особ-ливості, стан здоров'я, стать, вік, раса тощо) і соціокультурні характе­ристики (відмінності культури, етнопсихологічні особливості); мож-ливість подолання цих обмежень розглядається відповідно в диферен-ціально-психологічних і кроскультурних дослідженнях;

• узагальнення відношень із часткового зв'язку між конкретними фактами (наприклад, дзвінок — виділення слини) до генералізованого узагальнення всіх видів подібної поведінки (умовний рефлекс як зв'я-зок між будь-якими незалежними один від одного стимулами) [2; 4].

У цілому існують дві основні стратеги досліджень, які дозволяють узагальнити дані. Це, по-перше, індукція на основі повторения експе-

рименту на інших рандомізованих выборках і, по-друге, повторения експерименту з обмеженням узагальнення за рахунок введения додат-

КОВИХ ЗМІННИХ.

Виокремлюють помилки узагальнення, які ґрунтуються на непра­вильных статистичних рішеннях (помилки першого і другого роду при ймовірності прийняття нуль-гіпотези), на неправильных высновках про вплыв незалежної змінної через неврахування суттевих додаткових змінних або помылок у розумінні співвідношення теоретичного твер-дження і емпіричного висловлювання в експериментальній гіпотезі (коли факти на користь експериментальної гіпотези в окремому екс-перименті трактуються як підтвердження теоретичних тверджень у цілому).

Помилки узагальнення можливі також через поступку логіки мір-кувань змістовно необґрунтованим критеріям, що виявляється, зокре-ма [4]:

• у "випаданні" окремих ланок у причинному поясненні, наприклад, при проведенні аналізу взаємозв’язку між агресивністю та переглядом телевізійних передач часто роблять неправомірний висновок, що саме перегляд агресивних передач спричинив агресивну поведінку, хоча могло бути і так, що агресивні люди були просто орієнтовані саме на перегляд відповідних передач;

• у неправомірному виокремленні основної причини, пов’язаної з ба-жанням дослідника обов’язково подати каузальне пояснения, коли основним і вичерпним вважається другорядний факт, наприклад, у висновках про взаємозв’язок між рівнем інтелекту і рівнем освіти ті фактори, які обумовлюють навчання дитини у привілейованому на-вчальному закладі (соціальний стан сім'ї, етична належність та ін.) можуть то висуватися на перші позиції, то займати місце другорядних порівняно з тими, що розглядає інший дослідник (скажімо, рівень ін-телекту батьків, креативність тощо);

• у заміні одного висловлювання іншим, коли на думку дослідника одна фіксована ситуація викликає іншу і повідомляється тільки остання; наприклад, при аналізі відповідей опитувальника робиться висновок "досліджуваний робить так", у той час як за відповідями опитувальника можна тільки стверджувати, що "досліджуваний вва-жае, що робить так" (у цьому випадку часто не враховуеться ефект “соціальної бажаності" відповіді);

• у помилці ціннісних суджень, коли істинність міркувань ототож-нюється з їхньою актуальністю, наприклад, робиться висновок не

стосовно того, що отримано, а стосовно того, наскільки результата цінні в контексті соціального запиту (скажімо, “метод навчання пога-ний, оскільки спрямований на виховання інтелектуальної еліти, а нам потрібно розвивати всіх”);

• у редукціонізмі висновків, підміні психологічних понять непсихо-логічними або пошук пояснень певного числа різних явищ зведенням їх тільки до одного з типів пояснения, не враховуючи їх відносного характеру і можливості альтернативних пояснень;

• у неправомірній апеляції до паукового авторитету чи до факту, який вважається загальноприйнятим, але не пройшов емпіричної пе-ревірки в науковому дослідженні (коли особистий авторитет дослід-ника є таким великим, що здаеться необов’язковим доведения його суджень на емпіричному рівні).

Контрольні запитання і завдання

1. У чому полягає сутність інтерпретації результатів експеримен-тального дослідження психіки?

2. 3 яких етапів складається інтерпретація експериментальних ре-зультатів?

3. Перелічіть фази пояснения, спрямовані на обґрунтування кау-зальних зв’язків в “істинному” експерименті.

4. Назвіть засоби обробки даних в експериментальному дослід-женні психіки.

5. У чому полягає сутність контролю за висновком при інтерпре-тації даних психологічного експерименту?

6. Які існують типи психологічного пояснения в експерименті? Який тип пояснения, на вашу думку, є найбільш адекватним? Oбґрунтуйте відповідь.

7. Чи завжди отримання даних на користь експериментальної гіпотези забезпечує можливість ії прийняття? Чому?

8. Як можна інтерпретувати “негативний” результат експеримен­ту?

9. Назвіть обмеження для узагальнення результатів експерименту в психології. Які існують можливості їх подолання?

10. Перелічіть можливі помилки узагальнення експериментальних даних. Наведіть приклади.

Список використаної та рекомендовано* літератури

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Пи-тер, 2001. —С. 64-226.

2. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2000, — С. 203-219, 269-295.

3. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / Под ред. В. Г. Андреенкова, Ю. Н. Толстовой. — М.: Наука, 1987. — 255 с.

4. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. — 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. — 256 с.

5. Максименко С. Д. Основи генетичної психології. — К.: НПЦ Перспекти­ва, 1998. — 220 с.

6. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 528 с.

7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. — 560 с.

8. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. — М.: Прогресс, 1966. — С. 157-193.

9. Основи психологи / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. — К.: Ли-бідь, 1995. — 632 с.

 

10. Роговин М. С. Введение в психологию. — М.: Высш. шк., 1969. — С. 230-374.

11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Ком, 1998. — С. 314-330.

12. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Ч. 1. Концепту-альные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — С. 26-32, 278-313.

Тема 8. Типи експериментів у психології. Експеримент і квазіексперимент

• типологія експерименту;

• особливості квазіекспериментального дослідження психіки;

• основні типи квазіекспериментів у психології;

• умови підвищення валідності даних, що отримані в квазіекспери-менті;

• контроль post factum у квазіексперименті;

• лонгітюд як квазіексперимент;

• формуючий експеримент як квазіекспериментальне дослідження;

• психогенетичне дослідження як квазіексперимент.

Виокремлюють кілька основ класифікації експериментіву психоло­ги. Це, по-перше, віднесеність експериментів до певноїгалузіпсихологі-чної науки — психології сприймання, соціальної психології, клінічної психології та інших галузей, оскільки в кожній галузі психології скла-лися свої спеціальні нормативи для перевірки гіпотез, які пов’язані з типом психологічної теорії, можливостями збору емпіричного мате-ріалу, різними формами експериментального контролю, способами управління змінними тощо.

Залежно від можливостіреалізації на практиці виокремлюють ре­альный експеримент, який проводиться з метою отримання емпірич-них доказів за чи проти психологічної закономірності, що задається гіпотезою, і мислений експеримент. Останній, з одного боку, можна розглядати як такий, що здійснюється у внутрішньому плані, а з дру­гого — як бездоганний експеримент — ідеальний, нескінчений і повної відповідності (див. тему 5), який дає змогу визначити основні напря-ми досягнення “чистоти” реального експерименту. Мислений експе­римент є важливим етапом пізнання психічної реальності, особливо у разі затруднень в емпіричній перевірці гіпотез через неможливість операціоналізації змінних. При цьому слід розрізняти уявний експери­мент, який пов’язаний насамперед з експериментальними норматива­ми перевірки гіпотез, і експериментальні моделі, що спрямовані на встановлення структурно-функціональних залежностей в психічній реальності, які відтворюють певні властивості останньої в дещо спро-щеній, схематичній формі [6].

Залежно від місця проведения розрізняють шбораторний і природ-ний (польовий) експеримент. Лабораторний експеримент проводиться

у спеціально організованих умовах, які відрізняються від природных. При цьому, як правило, застосовуються технічні засоби та спеціальна апаратура. Такий підхід забезпечує досить високу точність результа-тів, оскільки створюються оптимальні умови для дослідження психіч-них явищ через:

• усунення або зменшення до мінімуму випадкових факторів впли-ву на результат;

• можливість “чистого” виокремлення, ізоляції незалежної змінної і в цілому експериментального факту, що вивчається;

• здійснення майже повного контролю за всіма змінними;

• цілеспрямоване, чітке управління особами, які беруть участь в експерименті [10].

Отже, лабораторний експеримент є найбільш штучним і найсиль-ніше як метод відрізняється від спостереження. Тому для лаборатор-ного експерименту актуалізується проблема “екологічної” валідності, переносу його результатів у природне середовище і на популяцію в цілому, оскільки умови діяльності досліджуваних не відповідають ре-альним. До того ж досліджувані знають, що вони є об’єктами дослі-дження і це може спричинити їхню неприродну поведінку.

Ідея природного експерименту належить російському психологу О. Лазурському, який висунув ії на Всеросійському з’їзді з експеримен-тальної педагогіки ще в 1910 р. Згідно із запропонованим підходом психолог активно впливає на ситуацію, але в формах, що не порушу-ють її природності для досліджуваного (наприклад, перевірка гіпотез щодо чинників, які визначають успішність навчання, може здійсню-ватися в навчальній ситуації, коли ії зміни учень буде сприймати як природний перебіг уроку). Близьким до природного є польовий екс-перимент, який передбачає використання мінімуму обладнання в си-туації, що є близькою до природної [3].

Отже, природний (польовий) експеримент проводиться в реальних умовах при цілеспрямованій зміні деяких з них дослідником, що утруд-нюе контроль змінних, але створює кращі передумови для забезпечен-ня зовнішньої валідності дослідження.

За характером дій дослідника розрізняють констатуючий і форму-ючий експерименти. Констатуючий експеримент передбачае виявлен-ня особливостей психічних явищ, які вже існують, а також констата-цію відношень причин і наслідків. Формуючий експеримент спрямо-ваний на розкриття механізмів і динаміки утворення психічних явищ, визначення психологічних умов їхнього ефективного розвитку через

активный цілеспрямований вплив дослідника на досліджуваних, тоб-то формування його психіки.

При цьому, якщо формування психіки відбувається в процесі на-вчання, говорять про навчаючий експеримент. Якщо ж в основу експе-рименту покладено виховну мету і, відповідно, розвиток певних якос-тей особистості, говорять про виховуючий експеримент.

Складовими формуючого експерименту є констатуючий експери­мент, психолого-педагогічний (формуючий) вплив, а також психодіаг-ностична процедура, яка проводиться з метою виміру властивостей, що формуються в різний час у досліджуваних (насамперед до і після формування) [10].

Залежно від ступенярозробленості проблемы виокремлюють:

• пошукові експерименти, спрямовані на отримання принципово нових результатів у малодослідженій сфері психічної реальності;

• експерименти, що відтворюють, передбачають точний повтор попередніх експериментів з метою визначення достовірності, надій-ності й об’єктивності отриманих результатів;

• експерименти, що уточнюють, передбачають визначення меж, у яких діє виявлена закономірність (шляхом варіювання умов, методик, об’єктів дослідження);

• критичні експерименти, які забезпечують можливість переходу до конкуруючих пояснень виявлених у дослідженні фактів і, відповід-но, відхилення основної експериментальної гіпотези (див. тему 4 );

• демонстраційні експерименти, які швидше називають демонстра-ційними дослідами, оскільки вони проводяться з метою демонстрації певних закономірностей психічної реальності, які є принципово відтво-рюваними в аналогічних умовах, наприклад, ілюзії сприймання [2; 6].

За кількістю досліджуваних експерименти також бувають індивіду-альними і груповими, серед яких вирізняють такі, що проводяться з ба-гатьма учасниками, але мають на меті встановлення закономірностей для кожного з них окремо, і власне групові, висновки яких стосують-ся групи в цілому як соціально-психологічного утворення [10].

Особливим видом психологічного дослідження є квазіекспери-мент(від лат. quasi — “подібний”, “такий, що нагадує”) — метод до-слідження, який спрямований на встановлення каузальних зв’язків, але відрізняється від експерименту зниженим рівнем вимог до проце-дури відбору досліджуваних або недостатнім контролем за незалеж-ними і побічними змінними. При цьому джерела артефактів (зовніш-

ні змінні, які неможливо повністю контролювати) усвідомлюються [12]. Як зазначає В. Дружинін, квазіексперимент є своєрідним компромі-сом між реальністю і “строгістю” методологічних приписів [4].

В одних випадках зниження форм експериментального контролю (утруднення в управлінні змінними, використання нееквівалентних груп, поєднання власне експериментальних і діагностичних прийомів тощо) є вимушеним, коли реальні умови не дозволяють реалізувати істинні експериментальні плани унаслідок дослідження складних за-лежностей психічної реальності.

В інших випадках зміна логіки висновку, відмінної від “істинного” експерименту, здійснюється спеціально, наприклад, з метою уникнен-ня ефекту Розенталя, коли досліджувані змінюють поведінку відпо-відно до очікувань експериментатора. Це вимагає проведения “зама-скованого” експерименту, в якому досліджувані не знають про відмін-ності експериментальних умов, що вводяться як природні події (ска-жімо, шкільний клас, який навчається за експериментальною програмою, не знає про ії відмінності від інших навчальних програм).

До квазіекспериментальних, як правило, можна також віднести дослідження, яке проводиться в “польових умовах", і мае шанс макси­мально наблизитися до експерименту повної відповідності, не транс-формуючи природних змінних і зв’язків між ними (що невідворотно в “істинному" експерименті, в якому прагнуть забезпечити якомога “чисті” умови його проведения). Водночас у такому дослідженні зни-жується рівень контролю альтернативних причин і, відповідно, зрос-тає ймовірність конкуруючих пояснень. Це вимагає використання в експериментальних схемах контролю post factum, тобто статистично-го контролю після здійснення експериментального впливу з метою зниження загрози валідності висновків [12].

До основних типівквазіексперименту належать передусім дослід-ження, що спрямовані на встановлення причинно-наслідкового зв'яз-ку, але передбачають використання як експериментальної і контроль­но! нееквівалентних за складом природних груп,

Д. Кемпбелл наводить приклад подібного дослідження, коли в уні-верситеті Аннаполіса (США) вивчався вплив викладання психології на особистісний розвиток студентів 2-го курсу (вони були експеримен­тальною групою). Контрольною групою були студента 3-го курсу. Зрозуміло, що вищі показники, які очікувалися після викладання кур­су психології, можна було інтерпретувати не тільки за рахунок особис-

тісного зростання студентів у результаті вивчення психології, а й за рахунок взаємодії чинників складу групи і природного розвитку (адже для студентів третього курсу період адаптації закінчено і ситуа-ція є стабільнішою) [5].

Порівняння таких груп допускається тільки в тому випадку, коли попередньо були виміряні необхідні значущі ознаки досліджуваних в обох трупах. Тоді підсумкові виміри будуть свідчити про вплив на ре-зультата саме незалежної змінної, а не природних відмінностей дослід-жуваних.

Схема такого дослідження:

ЕГ: 01X02;

КГ: 03 04.

При цьому з метою визначення дії незалежної змінної порівнюють не 02 і 04, а величини зсуву показників у часі 612 і 634, різниця між якими і буде свідчити про вплив незалежної змінної на залежну.

У зазначеному прикладі, зокрема, виявилося, що при попередньо-му тестуванні перевага студентів 3-го курсу над студентами 2-го кур-су і напрям змін у показниках особистісного зростання в експеримен-тальній і контрольній трупах були іншого порядку, ніж ті, що припус-калися в конкуруючій гіпотезі. Включения хоча і нееквівалентної, кон-трольно!' групи дозволило відхилити гіпотезу про роль взаємодії складу груп і природного розвитку студентів. При цьому валідність висновків про значения курсу психології стала суттєво вище, ніж якби контрольна група була взагалі відсутня [12].

Слід урахувати, що саме відмінності у складі групи можуть бути головним джерелом артефактів, коли, наприклад, для шкільних кла-сів, у яких вивчаеться як залежна змінна научуваність, випадково в контрольній групі інтелект у цілому нижче, і, відповідно, нижчою буде і научуваність. Отже, валідність такого експерименту буде тим вищою, чим подібнішими будуть склады контрольно! і експерименталь-ної груп.

Подібна до зазначеної схема використовується у формуючому екс-перименті, який також можна трактувати як особливий тип квазіекс-периментального дослідження психіки, яке, як правило, проводиться в умовах, що не дозволяють повністю контролювати сторонні факто-ри. Адже формуючий експеримент являе собою метод дослідження структури конкретних феноменів психічної реальності й механізмів їхнього розвитку (формування) і функціонування.

Аналогом незалежної змінної тут виступає процедура планомір-ного формування, але, на відміну від істинного експерименту, відоми-ми також є значения залежної змінної — мети формування. У форму-ючому експерименті, отже, необхідно встановити структуру вихідної дії і всі перетворення її предметного змісту на шляху досягнення вста-новлених значень залежної змінної [10; 11].

Оскільки цей процес проходить досить тривалий проміжок часу, зростає вплив “фонових" факторів на результати експерименту. У цьому випадку особливе значения надається процедурі відбору дослі-джуваних в еквівалентні експериментальну і контрольну групи, а та­кож максимально можливому вирівнюванню змінних, що контролю-ються.

До різновиду квазіексперименту належить також дослідження, в якому застосовується інша логіка висновку про експериментальний ефект, а саме, розрізнення груп не за експериментальним впливом (який є однаковим для цих груп), а за певним параметром, заданим експериментатором нарівні підбору в групи, Тоді відмінності в резуль­татах (показниках залежної змінної) приписуються тій суттєвій озна-ці, за якою групи відрізняються між собою.

При цьому необхідно довести, що отриманий експериментальний ефект не “змішується" з іншими внутрішніми умовами, які називають побічними базисними змінними [6]. Контроль у цьому випадку поля-гае в багаторазовому утворенні нових груп з однієї й тієї ж вибірки таким чином, щоб побічна змінна виступала як відмінності груп.

Т. Корнілова як приклад називає квазіекспериментальне дослі-дження особливостей розумової діяльності студентів з різною вира-женістю когнітивного стилю, зокрема за такою його формою, як “по-ленезалежність” [12]. У дослідженні вивчалася стратегія формування штучних понять, зокрема час обдумування (t).

Когнітивний стиль — аналог незалежної змінної виступав як чин-ник, за яким відрізняються нееквівалентні групи. Досліджувані розпо-ділялися на групи за медіаною показників виміру когнітивного сти­лю, зокрема за “поленезалежністю”, коли 50 % студентів були іденти-фіковані як “поленезалежні", а інші 50 % — як “полезалежні”.

Експериментальна схема такого дослідження є квазіексперимен-тальним планом із аналогом незалежної змінної (табл. 13).

Таблиця 13 Квазіекспериментальний план із аналогом незалежної змінної

(за Т. Корніловою) [12]

 

Незалежна змінна	Залежна змінна (t)
полезалежні студенти	a
поленезалежні студенти	a

Реалізація цього плану дала змогу встановити більший час форму-вання штучних понять для “полезалежних" досліджуваних. При цьому дослідження здійснювалося за такими ешапами.

• етап попереднього відбору груп з різним складом;

• етап “якби” експериментального порівняння значень залежної змінної в цих трупах, тобто пошук експериментального ефекту;

• етап контролю змішувань цього основного ефекту з побічними змінними, який полягає у вимірі впливу кожної з можливих побічних змінних.

На останньому етапі враховується, що основна загроза валідному висновку полягає в тому, що за ефект причинного впливу основної змінної може бути прийнятий вплив певної побічної змінної, особли­во якщо вона знаходиться в кореляційному зв’язку з основною — ана­логом незалежної змінної, за якою спочатку визначалися відмінності між трупами.

Статистичне рішення в останньому випадку залежить від того, чи існує статистично значуща різниця між трупами за базисного змінною.

Якщо така різниця існує, це обумовлює відхилення O-гіпотези. Для остаточного рішення перевіряється відсутність значущого кореляцій-ного зв'язку між базовою і побічними змінними; якщо такого зв’язку не виявлено, констатується, що вплив незалежної змінної доведено.

Якщо ж між базовою і побічними змінними існує значущий зв 'язок, дається оцінка впливу побічної змінної на залежну. 3 цією метою вся сукупність показників об’єднується в одну вибірку і по-новому розпо-діляється на групи відповідно до значень побічної змінної. У цьому випадку побічна змінна виступає як нова основа відмінності груп.

Далі оцінюється значущість зв’язку між побічною і залежною змін-ними. У разі існування кореляції між базовою і побічними змінними

або виявлення ефекту різних значень залежної змінної у різних розпо-ділах робиться висновок про вплив побічної змінної.

Отже, загальна схема проведения “контролю після" (post factum) передбачає оцінку значущості результатів порівнянь:

1) залежної змінної (або ії аналога) стосовно вихідного експеримен-тального плану, тобто стосовно основного розподілу вимірів на екс-периментальну і контрольну групп;

2) побічної базисної змінної, що була виміряна, у її зв’язку з вихід-ним критерієм утворення експериментальної і контрольно! груп;

3) залежної змінної (або ії аналога) для нових груп, утворених від-повідно до рівнів побічної базисної змінної, які були виміряні.

При цьому сама базисна побічна змінна може бути виміряна як до, так і після основних змінних, але утворення нових груп на основі зна­чень цієї побічної змінної здійснюється після виміру основних ефектів і спрямоване на їхнє уточнения, тобто проводиться з метою контро­люза висновком[6].

Ще одним типомквазіексперименту є дослідження ех-post-facto, коли експериментатор безпосередньо не впливае на досліджуваних, а як експериментальний вплив використовує певну реальну подію з життя досліджуваних. При цьому за автобіографіями, анкетними даними, медичними картками тощо відбирається група людей, які підлягали в минулому впливу певного фактора (наприклад, катаст­рофа, посттравматичний стрес тощо), і група людей, на яких даний фактор не діяв. Підібрані групи за іншими своїми характеристиками мають бути еквівалентними, що досягаеться шляхом рандомізації або попарного відбору. Потім у кожній групі вимірюється залежна змінна за схемою:

ЕГ: (Я)Х01;

КГ: (R) 02.

Подібного роду дослідження Є. Климов називає ретроспективным експериментом і наводить й інші його ознаки на прикладі дослідження, яке було проведене на матеріалі професійних спільнот [12]. За основу дослідження була взята колективна праця “Світ професій", авторами якої були фахівці певних професій. їх розглядали як вибірки досліджу-ваних, які відобразили в своїй вербальній продукції особливості мен-талітету професіоналів. Порівняльний аналіз частота використання авторами професіографічних праць певних смислових одиниць, які виокремлювали за ознаками предметної сфери діяльності (зокрема,

“жива природа", “технка, нежива природа", “соціальні системи, лю-дина", “знакові системи", “системи художнього відображення дійсно-сті" тощо), виявили невипадковий характер показників, які свідчили про своєрідність змісту і структури образу світу в представників різ-них професій.

На відміну від ретроспективного, у проспективному експерименті впливи і контрольні змінні створюються не самим дослідником і не повністю контролюються, аналогами незалежної і додаткових змін-них є дії інших людей, які не мають відношення до дослідження, але які експериментатор враховує при складанні й зміні експерименталь-них планів. Замість звичної схеми: “задумка — план — виконання" у цьому випадку використовується дещо інша послідовність етапів до-слідження, а саме: “задумка — план — виконання — нові обстави-ни, — реконструкція задумки і гіпотези — новий план — виконання”.

Т. Корнілова наводить приклад такого дослідження, коли у ви-вченні психологічних особливостей людини як суб’єкта діяльності, що проводилося у виробничому колективі, було введено нову систе­му обліку і контролю діяльності. Цей незапланований вплив був вра-хований і введений в реконструйований план дослідження як нова не-залежна змінна [12].

Отже, як ретроспективный і проспективный експеримент познача-ють випадки відхилення від певної послідовності організації дослі-дження, коли плани змінюються під час проведения або навіть після здійснення збору експериментальних даних. Такі дослідження можна вважати наближеними до експериментального за умови:

• дотримання логіки нормативного висновку, яка передбачає пе-ревірку системи гіпотез (теоретичних, власне експериментальних, ста-тистичних);

• наявності форм і засобів наукового контролю за висновком щодо істинності суджень (експертні оцінки, показники ефективності дії факторів, які вводяться, тощо);

• компенсації в логіці висновку (насамперед, за рахунок статистич-ного контролю) тих недоліків реальних форм контролю, які саме уна-слідок ретроспективного (проспективного) характеру порівнянь не могли бути враховані раніше.

Таким чином, квазіекспериментможна трактувати як експеримент із обмеженими формами контролю умов впливу незалежної змінної, основними проявами якого є використання як експериментальної і

контрольно! нееквівалентних груп (тут враховуються обмеження форм контролю до здійснення експериментального впливу), а також схеми виборів, “коли і на кому проводити вимір залежної змінно” (тут контроль здійснюється після проведения дослідження, напри-клад, як виявлення зв’язку аналогів незалежної і залежної змінних із побічними базисными змінними) [5; 6].

Специфічним різновидом дослідження, яке часто трактують як квазіексперимент, є кроскультурне дослідження, що спрямоване на вивчення психіки і поведінки людини з точки зору їхньої обумовле-ності соціальними і культурними факторами [5].

Культура в цьому випадку розглядається як набір експеримен-тальних умов. Водночас це поняття є занадто широким і потребує ви-окремлення значущих причинних складових (так званих контекст­ных змінних або культурных вимірів, які відображають такі характери-стики культури, як система освіти, національний доход та ін.). За сво­ею природою контекстні змінні можуть бути демографічними (вік, освітній рівень, сімейний стан) і психологічними (особистісні риси, цін-ності, установки, уявлення, когнітивний стиль тощо).

Для характеристики психологічних особливостей культури часто використовують поняття “культурный синдром”, тобто певний набір цінностей, установок, вірувань і моделей поведінки, за якими одна культура відрізняється від іншої. При цьому основними вимірами куль-тури вважають “простоту — складність”, “індивідуалізм — колек-тивізм”, “відкритість — закритість” тощо [4; 9].

Слід зазначити, що у кроскультурних дослідженнях порівнюються групи, які вже існують, і, отже, експериментальний контроль здійсни-ти неможливо: дослідники можуть обирати культури і підбирати до-сліджуваних, але не можуть маніпулювати спеціальними аспектами культури. Це дає підстави деяким дослідникам віднести подібного роду дослідження до кореляційних [4].

Різновидами кроскультурних досліджень вважають:

• узагальнюючі дослідження, спрямовані на перевірку можливості переносу результатів, які були отримані в певній культурній групі (на-приклад, дослідження Г. Айзенка, які підтверджують універсальність запропонованої ним структури особистості за параметрами “екстра-версія —інтроверсія”, “нейротизм”) [6];

• дослідження експлораторного характеру психологічних відмін-ностей представників різних культур (що не пов’язані з перевіркою

теоретичных гіпотез або тільки констатують відмінності, залишаючи відкритим питания щодо їхньої природи) за допомогою різноманіт-них опитувальників;

• дослідження, які базуються на сформульованій теорії, що описує специфічні особливості культури, різноманітні культурні особливос-ті — культурні традиції, характер виховання тощо; (наприклад, у до-слідженні Дж. Беррі було підтверджено теоретичне припущення щодо зв’язку переваги чоловіків у розв’язанні просторових задач і їхнього образу життя, зокрема було показано, що традиційна для американ-ских і європейських досліджуваних перевага чоловіків практично не спостерігається у канадських ескімосів; можна припустити, що в цьо-му випадку ця характеристика важлива для виживання як чоловіків, так і жінок і тому розвинута в них однаково) [12];

• дослідження зовнішньої валідності, коли дослідник намагається перевірити ряд контекстних змінних, які, можливо, є факторами впли-ву на залежну змінну (наприклад, дослідження впливу культури на гендерні стереотипи, коли, скажімо, в популяціях з традиційною ідео-логією, на відміну від популяції з егалітарною ідеологією, ті особис-тісні риси і якості, що сприймалися як чоловічі, оцінювалися більш високо) [9; 12].

Оскільки особливістю кроскультурних досліджень є неможливість прямого контролю побічних змінних, вплив фактора культури вво­диться після експерименту, виходячи з відмінностей між трупами.

Можна виокремити кілька засобів контролю достовірності отри-маних результатів. Одним із засобів контролю у даному виді дослі-джень є попередній, цілеспрямований і систематичный відбір культур-них популяцій (вибірок), які є максимально подібними за демографі-чними ознаками. Останні розглядаються як змінні і контролюються під час експерименту. Тим самим враховується специфіка практики соціалізації, різний словниковий запас, освіта, релігійні вірування, доступ до ЗМІ тощо. Серйозною проблемою при цьому є можливість зіставлення цих факторів, а також доступність досліджуваних (адже, як правило, вибирають тих, з ким легше домовитися).

Іншим засобом контролю в кроскультурних дослідженнях є виклю-чення альтернативних інтерпретацій, яке полягає у вираженні залеж-ної змінної як функції двох чи більше окремих результатів. Наприк-лад, в дослідженні М. Коула вивчався процес обробки зорової інфор-мації у представників народності кпелле і представників північноаме-

риканської культури [12]. Було выявлено, що кпелле гірше виконува-ли завдання оцінки кількості крапок, які подавалися за допомогою тахістоскопа. Цей факт, очевидно, можна було інтерпретувати по-різ-ному. Але в процесі подалыного дослідження було выявлено зростан-ня культурных відмінностей у випадку подання крапок, що були орга-нізовані в патерн. Це дало підставу висунути припущення про існу-вання тенденції до більш широкого використання чинника організа-ції крапок для представників північноамериканської культури.

Ще одним засобом контролю є усунення ефектів побічних змінних за допомогою статистичного аналізу (наприклад, аналізу коваріа-цій). Хоча Д. Кемпбелл наголошує, що статистичний контроль є до-сить слабкою альтернативою експериментальному контролю [5].

Як засіб контролю може також виступати розширення бази даних для поліпшення якості інтерпретації, тобто використання кількох ме-тодів виміру одного й того ж параметра.

При цьому можна вказати на кілька джерел артефактів виміру. Це, по-перше, різні системы понять у різних культурах. Для усунення артефактів у цьому випадку використовують дві стратегії — конверген-цїі (дослідження проводять представники кожної культури зі своїм специфічним інструментом, причому оцінюється подібність результа-тів кожного дослідження) і децентрації (врахування при відпрацю-ванні й складанні спільної для всіх культур методики системи понять і точок зору різних культур). Прикладом останнього є широковідоме дослідження С. Шварца, яке було спрямоване на дослідження крос-культурної моделі ціннісних орієнтацій. У цьому дослідженні вчений просив дослідників інших країн додати культурно-специфічні ціннос-ті до його переліку загальних (універсальних) цінностей [4; 12].

Джерелом артефактів у кроскультурних дослідженнях може стати різне знайомство зі стимульним материалом і процедурою. Наприклад, в одному з досліджень дітям із Замбії і Великої Британії пропонувало-ся відтворити малюнок, використовуючи або папір і олівець, або пла-стилін, або переплетіння рук, або дріт (до речі, вироблення моделей з дроту є одним із улюблених занять замбійських дітей). Виявилося, що англійські діти показали кращі результата, використовуючи папір і олівець, а замбійські діти — дріт. За використання інших процедур різниця результатів виявилася незначущою [6].

На достовірність результатів у кроскультурних дослідженнях може вплинути культурна неадекватність тестовых завдань, коли,

скажімо, пункта тестовых методик по-різному сприймаються представ-никами різних культур унаслідок специфічних культурных традицій.

Одним із адекватных засобів контролю цих джерел артефактів вва-жають подвійний переклад методики, коли текст перекладається з мови оригіналу на мову іншої культурно! групи, а потім інший неза-лежний перекладач перекладае цей текст на мову оригіналу. Неузго-дження в перекладі використовують для подолання недоліків у фор-мулюванні запитань [4; 5].

До різновидів квазіекспериментальних дослідженьвідносять також генетичшй метод, спрямований на вивчення ролі спадковості й середо-вища в психічному розвитку особистості, який широко викорис-товується у диференціально-психологічних дослідженнях.

Очевидно, що в цьому випадку схему “істинного” експерименту реалізувати неможливо, тут експериментує сама природа (наприклад, коли виявляються психічні захворювання чи генетичні дефекти).

Аналогом незалежноїзмінноїв цьому випадку виступають генетич-ні й середовищні впливи, аналогом залежної змінної — фенотипічні значения ознак у досліджуваних родичів (під фенотипом при цьому розуміють сформовані протягом життя на основі генотипу зовнішні прояви індивіда, наприклад, конституція, певні особливості поведін-ки тощо) [4].

Для виявлення впливу незалежної змінної формуються, як прави­ло, пари родичів таким чином, щоб утворити вибірки, в яких або ге-нетичний вплив контролюється і рандомізується і тим самим вивча-ється вплив середовища, або вплив середовища контролюється і ран-домізується і тим самим вивчається генетичний вплив.

Основными методами, які використовуються при цьому, є:

• генеалогічний метод, який дає змогу визначити ступінь генетич-ної подібності психологічних ознак будь-якої пари родичів (найчасті-ше застосовується при вивченні генотип-середовищних детермінант психічних захворювань); як незалежна змінна тут виступає доля генети-чної подібності між родичами, причому вважається, що родичі першо-го ступеня мають 50 % спільних генів і, відповідно, генетичну подіб-ність 1/2, родичі другого ступеня мають 25 % спільних генів і, відпові-дно, генетичну подібність 1/4 і т. д.; проблемами при цьому є неможли-вість розведення генетичної і сімейно-середовищної складових, нерандомізованість вибірки, а також необхідність використання pis-mix методик для досліджуваних різного віку [12];

• метод прийомних родичів, який є единим засобом проведения впливу спадковості й середовища за рахунок порівняння кількох груп, — біологічних батьків (з метою визначення внеску генетичних складових), прийомних сиблінгів або, інакше кажучи, братів і сестер (з метою оцінки внеску середовища в дисперсію), біологічних сиблін-гів (з метою визначення внеску генотипу), прийомних батьків (з ме­тою визначення внеску середовища), прийомних нерідних дітей, прий-нятих в одну сім'ю (з метою визначення впливу середовища); основ­ною проблемою при цьому є всиновлення дітей подібними сім'ями з подібним до біологічної сім'ї середовищем, що утруднює розведення генотипних і середовищних впливів;

• метод близнюків, який ґрунтується на порівнянні кореляції моно-зиготних близнюків (подібних на 100 %) і дизиготних близнюків (сту-пінь генетичної подібності варіює від 0 % до 100 % і в середньому вва-жається рівною 50 %); за середовищем пари таких близнюків є вирів-няні, отже, порівнюючи внутріпарні кореляції монозиготних і дизи­готних близнюків, можна виокремити частки впливу середовища і генотипу на розвиток певної ознаки.

В останньому випадку використовується двофакторний план, де як перший з факторів обирається спадковість (з двома рівнями — 100 % у монозиготних близнюків і 50 % у дизиготних), а як другий — середовище, за яким групи вважаються вирівняними. Вплив генотипу констатуеться за умови вищих результатів у монозиготних близню-ків, а якщо ні, то говорять про переважний вплив середовища.

Різновидом методу близнюків є метод контрольного близнюка, який за певних умов можна вважати власне експериментальним. Цей метод застосовується тільки для монозиготних близнюків, які є гене-тично ідентичними на 100 %. При цьому перший близнюк з пари включаеться до експериментальної групи, а другий — до контроль­но!'. Відмінності в результатах експериментальної і контрольно! груп пояснюють впливом середовища [4;6].

Як квазіекспериментальне дослідженнятакож можна розглядати лонгітюд, спрямований на виявлення процесів і механізмів психічно-го розвитку на різних етапах онтогенезу через систематичний вимір певної психологічної особливості (базової змінної) у одних і тих са­мих досліджуваних протягом певного проміжку часу.

Аналогом незалежноїзмінноїв цьому випадку виступає саме фак­тор часу виміру певної психологічної особливості, при цьому остан-ню розглядають як аналог залежної змінної.

Для пояснения процесів інтраіндивідуальних змін як проявів розви-тку використовуються спеціальні процедуры, які спрямовані на кау-зальный аналіз:

• взаємозв’язків у характеристиках встановлених змін;

• факторів, які обумовлюють інтраіндивідуальні зміни;

• факторів, які обумовлюють міжіндивідуальні відмінності в інтра-індивідуальних змінах, що відбулися протягом даного проміжку часу.

Отже, в лонгітюді досліджується міра подібності (гомогенності) інтраіндивідуальних змін досліджуваних із даної вибірки. Пробле-мою при цьому є тцтржмшяя репрезентативность вибірки, пов’язане зі складністю ії збереження.

Джерелом артефактів може також стати і фактор повторного тес-тування через тренування або зміну мотивації. Основною ж пробле­мою лонгітюду є змішування трьох змінних — віку, часу виміру (хоча вважається, що в спокійні, не позначені кризами періоди, вплив даної змінної є незначним), а також специфічних особливостей вибірки до-сліджуваних певного покоління (або, інакше кажучи, когорты), обу-мовлених різним життєвим досвідом різних поколінь.

Як відомо, традиційними схемами лонгітюдного дослідження да-нихє:

• порівняльно-віковий метод, за яким відбувається одночасне дослі-дження досліджуваних різного віку, при цьому може спостерігатися змішування віку і когорт при сталому часі виміру;

• класична схема лонгітюду, за якою для однієї й тієї ж когорти за-лежна змінна вимірюється в різному віці й рівні проміжки часу, при-чому спостерігається змішування віку та часу виміру;

• метод тимчасового запізнення, за яким в одному віці досліджу-ються різні когорти, наприклад, група 80-літніх, досліджених у 1980 p., порівнюється з групою 80-літніх, досліджених у 2000 р.; тут відбува-ється змішування особливостей когорти і часу виміру [1; 6].

Наприклад, для лонгітюду, в якому досліджується 7 когорт дослі-джуваних (1880-2080) у віковому інтервалі від 0 до 80 років, традицій-ні схеми дослідження будуть виглядати таким чином (див. табл. 14):

Таблиця 14 Традиційні схеми отримання даних

(за Т.Корніловою) [6]

1880 1900 1920 1940 1960

1900 1920 1940 1960 1980 — порівняльно-віковий метод

1920 1940 1960 1980 2000

1940 1960 1980 2000 2020 — метод тимчасового запізнення

1960 1980 2000 2020 2040

1980 2000 2020 2040 2060

2000 2020 2040 2060 2080 — лонгітюдний метод

3 метою контролю змішувань К. Шайе було запропоновано попар-но об’єднати дані, отримані у традиційних схемах дослідження, вико-ристовуючи когоргпно-послідовний план дослідження [1]. При спеціаль-ному аналізі, в якому відбувається зіставлення даних, отриманих за допомогою попарного об’єднання стратегій, можливо розділити вплив трьох змінних — віку, когорти й часу виміру і встановити зв’яз-ки між характеристиками, що вивчаються, з кожною з цих змінних.

Прикладом такого підходу є лонгітюдне дослідження в Сіетлі (США). Для підбору досліджуваних у цьому дослідженні використо-вувалася техніка рандомізації з попереднім виокремленням страт. Ви-бірка складалася із 25 жінок і 25 чоловіків на кожному віковому рівні від 21 року до 70 років (з інтервалом у 5 років). Було проведено 6 тес-тувань (1956-1991).

Когортно послідовний план у цьому випадку полягав у:

1. Циклічних лонгітюдних ретестах одних і тих самих осіб (лонгі-тюдний метод).

2. Поперекових порівняннях різних вікових когорт, які пройшли тестування, в один час (наприклад, 30-річних з 50-річними, тестуван-ня яких проводилося в 1977 р., тобто порівняльний метод).

3. Порівняння окремих вікових когорт, які пройшли тестування у різний час (наприклад, 30-річних з 30-річними, які тестувалися 1963 р. і 1984 р., тобто метод тимчасового запізнення).

Результати цього дослідження виявили, що вікове зниження біль-шості психічних функцій починається пізніше і відбувається не так різ-ко, як це було виявлено на основі традиційних порівнянь [1].

Зрозуміло, що про лонгітюд як квазіекспериментальне досліджен-ня можна говорити в тому разі, коли між тестуванням експеримента-тором здійснюються певні впливи. Хоча слід зауважити, що і в цьому

випадку неможливо точно встановити причинно-наслідкові зв’язки

МІЖ ЗМІННИМИ.

Контрольні запитання і завдання

1. Назвіть основні різновиди експерименту в психології. Наведіть приклади.

2. Проведіть порівняльний аналіз лабораторного і природного експериментів.

3. У яких випадках у психології проводиться критичний експери-мент?

4. У чому полягають переваги мисленого експерименту порівняно з реальним?

5. Якими є відмінності квазіекспериментального дослідження психіки порівняно з “істинним” експериментом?

6. Чи можна стверджувати, що квазіексперимент є методом пере-вірки каузальних гіпотез при відсутності функціонального кон­тролю незалежної змінної? Чому?

7. Якими є шляхи забезпечення валідності квазіексперименталь-ного дослідження психіки?

8. Що виступає аналогом незалежної змінної в лонгітюдному до-слідженні психіки як квазіексперимент? Яким чином у такому дослідженні відбувається розділення факторів когорти, віку, часу виміру? Складіть схему (подібно до схеми, наданої в табл. 14) щодо лонгітюдного дослідження К. Шайє.

9. Чи можна кроскультурні й психогенетичні дослідження вважа-ти квазіекспериментом? Чому?

10. Які особливості проведения формуючого експерименту дають змогу віднести його до різновиду квазіекспериментального дослідження психіки?