Часть II ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.

Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка-его не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и неслышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловнорефлекторный характер. Часто говорят-видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия - это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.

Дегская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, блока как яблока, песни как песни предполагает наличие пред-шествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большм количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно пере-оценить. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. ^ Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная -для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям пред-меты, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора-тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким - 22 миллисекунды. Набор ри-сунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы-57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза - до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога-тельной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.
Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети "усматривали" меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывает-ся для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник-нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно от-сталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев от-мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой( показали, что умственно от-сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, "чтение" картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы,не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас-за часы и т. п.
Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознование которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия "неспецифическое узнавание предмета" и "специфическое узнавание предмета", обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет катигории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидить в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого, иеихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: "Что это такое?" - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)-повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного "переворачивания". Они очень часто узнавали в картинке, показанной им "вниз головой", какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, со-храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и немение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркую и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысл слова по нескольким буквам.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ; восприятий для последующего умственного развития ребенка, изуены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ошупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль осязательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой вигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от-сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила даже при исследовании олигофренов методом установки Узнадзе; оказалось, что для появления установки необходимо большое различие между шарами.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные рефлексе в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою ередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно нтать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной стемой способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга, у которых слуховой анализатор пострадал особенно сильно. Такие дети в некотором отношении могут производить печатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо иследовать состояние слуховых восприятий с помощью соответстющих методик. Такое исследование даст возможность отделить Длинную умственную отсталость от вторичных задержек умственого развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные "ворота", через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, - понятным становится происхождение его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощу-щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтанно благодаря постепенному восстановлению высшей нервной деятельности. Благодаря этому становятся более подвижными и сильными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происходить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес-сов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать му-зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий - приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний - основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых детей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофрено-педагогике существовало целое направление, которе считало задачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз-работаны многочисленные упражнения, направленные на усовер-шенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. Упраж-нения были полезны, но направление в целом было неправильным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Петровой показано, как можно использовать практические действия учеников для развития их мышления. В различных сериях психолого-педагогических экспериментов В. Г. Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с этими предметами различные действия, повышается качество их представлений, знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные и реальные пути обогащения чувственного опыта учащихся вспомогательной школы, необходимого для развития их мышления.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых проб-просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной картинки. Применяется для исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения выделять существенное, эмоционального отклика) умственно отсталых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди Них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны открытки-репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать внимание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматривает картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные соотношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изображенных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв-ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет собой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

"Отыскивание чисел"

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60х90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены поразному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.
Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот показ счозами: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку-от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?" Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70-75 см от ребенка и говорит: "Начинай!" Одновременно включается секундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таблицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40-42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а ускорение-о медленном "врабатывании".

 

 

Глава 8. РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладение значением слов. Особенности грамматического строя речи.

В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как Орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. "В слове мысль не только выражается, но и совершается" (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка и
J64H посвящено много чрезвычайно интересных монографий Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин. Интересные обзоры обширной Литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина .

Возможен, однако, и иной подход к речи - как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененьо. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка. вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном д и г. Примеров такого рода может быть при исследовании получено множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т. д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой oвладение слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке сле дуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила ев может написать чренила или ченриал и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Причина указанного состояния фонематического слуха - все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необoходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов Может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит Be так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует Правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения Препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием Мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофренин первые отдельные слова появлятся в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы". В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь "кличкой", наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-"кли-чек" к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они "пошли туда" или "мы были там", вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школе.

У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка... (прыгала... я ее) ... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки-все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам лужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространтвенной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием ^анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, - локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов , особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению -иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса
олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, нужно переводить в следующий класс.

Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешаег правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом Иными словами, дефекты мышления и речл взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи оли-гофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей "пустая", они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и " перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случай-' ные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, дорывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка, каранда-шичек л т. д )

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с целью выявления различных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесообразно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее развития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас; б) грамматический строй; в) полнота и адекватность значений употребляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-, ные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. o повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются )

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуждения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Односложность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявлением депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.

 

 

Глава 9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сечь школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью; коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме. : Во-первых, мышление - это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия.Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него; должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия "дерево": "Дерево - это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны". Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова "крона"), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление-это опосредствованное познание. "Опосредствованное" означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие "в уме". Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра ничейный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное-плохое развитие речи лишают ребенка той" необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спрашивают: "Что- такое птица?" Он отвечает: "Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик". Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серогo цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.

Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: "Птица-это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать". Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существует признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог "открыть" сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу;

"У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?" Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит. "Нужно искать ее и найти". Задача вызвала у ученика oчень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла 1 задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу "что к чему подходит". Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта,. А например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт - с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет-они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так обычно мыслит умственво отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно-значит оставаться во пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за вми общее, существенное. Мыслить конкретно означает также Вумение пользоваться при решении задач теми мыслительными Перациями и формами мышления, которые были "открыты" человечеством в ходе его развития.

Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле "Говори конкретно", - советуют оратору на собрании. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.

В книге "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы" приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: "Воробей серенький, а ворона каркает"; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики-предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил,-представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить-значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях; 2) соверашть еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение-это высшее, наиболее "сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни "Из ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступы сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, - этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л С. Выготский (как уже указывалось в 5-й главе) писал, что недоразвитие высших форм мышления является "первым и наиболее частым осложнением, ^ возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?

Cам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его знания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского не только теоречески обоснованна, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теоий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского "Проблема умственной отсталости".

Разберем некоторые основные положения этой работы Л. С. Выготскoro. Он подробно излагает и подвергает критическому анализу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамической теории умственной отсталости. Согласно этой теории, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффек-тирно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам понятий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тругоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто динамический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев личности. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой положительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями.

В известной работе Ф. Энгельса о роли труда в процессе становления человека содержится очень важное указание: "Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)...". Однако, хотя К. Левин и обращается к сфере потребностей (это правильно), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы, ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное положительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский далее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.

По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иньь ми словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием "птица". В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребенка (как нормального, так и слабоумного) лежит единство аффекта и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за oего метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи развития ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды - один раз очень сложно теоретически, другой разнобразно, ярко.

Он пишет: "Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию (здесь Выготский повторяет мысль В. И. Ленина.-С. Р.) есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия". Мышление, понимание закономерностей, овладение понятиями приводит к уменьшению связанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребенка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: "Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином".

К вопросу о соотношении мышления, эмоций и аффектов мы еще вернемся в главе о личности. Здесь же следует ограничиться некоторыми выводами.

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает - в норме и в патологии - при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.

Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова и уже описанные в главе 4 слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.