Вопрос Движущие силы и логика процесса обучения

Обучение — непрерывно развивающийся процесс. Необходи­мо вскрыть источники его развития. Что же является движущей силой этого процесса, какая пру­жина приводит в движение все эти взаимосвязанные явления обучения?

По первому впечатлению кажется, что процесс обучения все­цело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, за­даниями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков оп­ределенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится до­ля истины. Но в целом это неправильное, механистическое по­нимание учебного процесса и его движущих сил.

Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергич­ным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учи теля осуществляется живая познавательная деятельность уча­щихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Движущей силой учебно­го процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и налич­ным уровнем знаний, умений и умственного развития школьни­ков. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно хо­дом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» уча­щихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и мо­гут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.

Непременным условием становления противоречия в качест­ве движущей силы обучения является соразмерность его с по­знавательным потенциалом учащихся. Если противоречие меж­ду выдвигаемой задачей и наличными познавательными воз­можностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в со­стоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в бли­жайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выгот­скому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.

Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловлен­ность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не толь­ко «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «само­движения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает но­вые познавательные задачи или проблемы. Противоречие ста­новится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая уча­щимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни.

Следует учесть, что помимо главного противоречия, представленного выше, существуют следующие противоречия образовательного процесса:

• позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;
• бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциаль­ного) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;
• коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуаль­ный характер процесса усвоения, с другой;
• тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже
  исследовательской работы, направленной на усвоение — с другой;
• требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекаю­щее из логики процесса усвоения, с другой;
• тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в кол­лективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;
• социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющее­ся результатом разной обеспеченности поколений опытом, ин­формацией по логике дидактического процесса, с одной сторо­ны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом про­цессе как кооперирующихся партнеров, с другой;
• позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучае­мых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с дру­гой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений.

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецко­го педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:

1. между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его пере­дачи и усвоения;

2. между преимущественно фронтальной передачей учебного
материала и его первичным индивидуальным освоением;

3. между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.