Тема 8. Дети со сложными нарушениями развития. Проблемы обучения и воспитания.

По данным литературных источников количество де­тей, у которых обнаруживаются сочетания различных де­фектов, увеличивается. По данным Т.В. Розановой (2003), у 20-25% глухих и слабослышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловлен­ная недостаточностью центральной нервной системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составляют 3-3,5% популяции детей с проблемами слуха. Одним из самых распространенных нарушений в структуре комп­лексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60% младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фонематической стороны речи (Г.А. Каше, 1957; Д.И. Орлова, 1967). По данным Р.И. Лалаевой (2001), у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнару­живается дислексия.

Изучение детей со сложным нарушением предусматри­вает глубокое комплексное всестороннее исследование. В настоящее время, благодаря современным методикам ис­следования функций слуха, зрения, а также совершенство­ванию экспериментально-психологического обследования детей с различными нарушениями, становится вполне воз­можным выявление, кроме одного дефекта неполноцен­ности, еще одной функции, ранее зачастую остававшейся нераспознанной, однако в последующей работе с ребенком полнее проявляющейся и имеющей определенные послед­ствия.

В специальной психологии достаточно широко исполь­зуются понятия «сложное нарушение развития», «ослож­ненное нарушение развития», «множественное нарушение развития». Проблема сложных нарушений достаточно трудна, само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития» в литературе трактуется несколько по-разному. Терминоло­гическая неясность возникает, когда в сложный дефект включают наряду с первичным, вторичные отклонения в развитии, связанные с действиями данного первичного на­рушения или когда незначительные нарушения оценива­ются как основные структурные элементы, в то время, ког­да это нарушение следует рассматривать как осложненное. Правильное решение практических вопросов требует чет­ких основ понимания определений сложного и осложнен­ного нарушения (М.В. Жигорева).

Сложное нарушение развития характеризуется соче­танием двух или нескольких первичных нарушений, в ре­зультате чего возникает качественно новая характеристи­ка нарушенного развития и требуется особый подход к ор­ганизации обучения и воспитания.

М.Г. Блюмина (1989), проводя анализ распространен­ности этиологии и особенностей проявления сложных де­фектов, а также отмечая характер взаимозависимости про­явления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при кото­рых имеются два или более первичных дефектов, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вто­ричными расстройствами, что чрезвычайно усложняет об­щую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефек­тов, связаны с повреждениями разных систем; происхож­дение они могут иметь общее или смешанное, то есть могут быть вызваны патогенными агентами».

В.И. Лубовский (1989) отмечает, что нарушения разви­тия бывают особенно значительными в случае одновремен­ного поражения нескольких анализаторов (зрительного и слухового) или сочетания дефекта одного из ведущих ана­лизаторов с диффузным поражением коры головного мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Е.М. Мастюкова (1988) указывала, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тоталь­ного недоразвития коры головного мозга с повреждением отдельных функциональных систем, илипоражение отдель­ных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда мозга в целом. Далее автор дает опре­деление сложному дефекту и осложненному дефекту. Сложный дефект охватывает сочетание двух или более на­рушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специ­альной программе обучения.

В.Н. Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости, слепоты и наруше­ний опорно-двигательного аппарата.

Существует много вариантов сложных нарушений пси­хического развития. Благодаря медико-психолого-педаго- гическим исследованиям среди незрячих, слабовидящих, неслышащих, слабослышащих, умственно отсталых, с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, с общим недо­развитием речи были выделены подгруппы детей. Это мо­гут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, ДЦП и умственная отсталость, разные виды одновре­менного нарушения зрения и слуха, которые принято от­носить к слепоглухоте, слепота и системное нарушение речи, первичная задержка психического развития и ум­ственная отсталость и т.д. Эти достаточно выраженные сложные нарушения развития должны диагностироваться у детей как можно раньше. Кроме того, важно знать, когда наступило то или иное нарушение - во внутриутробном развитии, в первые месяцы жизни ребенка, в первые два- три года или в более позднем возрасте (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова, М.В. Жигорева и др.).

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, А.Г. Мос- ковкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны разными причинами, весьма различными по своему происхождению, - экзогенными или эндогенными. Среди них наиболее часто встречаются тяжелые инфекци­онные заболевания, которые перенесла мать во время бере­менности, - краснуха на ранних сроках беременности, ви­русный грипп, врожденный токсоплазмоз и др. Причина­ми комплексных нарушений могут стать хронические со­матические заболевания матери (диабет, заболевания щи­товидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятель­ности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы. Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нару­шений развития повлияла глубокая недоношенность. Зна­ние этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности разви­тия ребенка (Г.П. Бертынь, 1985).

Таким образом, можно полагать, что к сложным (комп­лексным) нарушениям относятся такие, которые представ­лены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых будучи взятым отдельно определило бы характер и структуру аномального развития. Ребенок с комплекс­ным нарушением находится в сложной ситуации. Каждое из существующих нарушений оказывает многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливается. Ни одна из существующих ныне программ специального обучения не может быть эффективно использована в работе с этими детьми из-за качественного своеобразия структуры нару­шений в каждом конкретном случае.

В качестве синонимического понятия «сложное нару­шение» используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из ко­торых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например: умственно отсталые слепоглухие, слепоглухие с нарушени­ем опорно-двигательной системы. Множественное наруше­ние развития наблюдается при органическом поражении центральной нервной системы, следствием которого явля­ется глубокое отставание в умственном развитии ребенка.

Среди факторов, определяющих психическое развитие всех детей, имеющих те или иные органические наруше­ния, чрезвычайно важны медицинские показания наслед­ственности, протекание беременности, родов, физического развития ребенка в первые месяцы и годы жизни, перене­сенные заболевания и их последствия. Не менее значимы социальные условия, в которых находился и воспитывался ребенок.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным на­рушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Если не препятствовать развитию сохранной активности ребенка с врожденной слепоглухотой и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, то можно добить­ся ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок уже в раннем детстве совершенно свободно передвигается по знакомому помеще­нию, узнает близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, достает понра­вившиеся ему игрушки и действует с ними в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсор­ными нарушениями имеет ряд особенностей. Кожная чувст­вительность и двигательная память становится у слепоглу­хих особым способом познания окружающего.

Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредст­венном контакте. С возрастом слепоглухие способны опре­делять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой зву­ки музыки, определять ногами направление громких зву­ков, производимых в доме, на улице, и т.д.

Наряду с сохранными возможностями слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточным зрени­ем и слухом. Специальные занятия по развитию зритель­ного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрени­ем могут научить их правильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в ок­ружающем мире.

Вышесказанное дает представление о сущности пробле­мы различных расстройств, проявляющихся в сочетании, способствует определению подходов к изучению дефектов и их диагностике, а также имеет большое значение для ор­ганизации педагогической коррекции.

Существующая система коррекционной работы с деть­ми, имеющими нарушения различного характера, в итоге обеспечивает достаточно положительные результаты. Но она не может быть признана совершенной, а в отдельных случаях пригодной в отношении детей с комплексными на­рушениями. Одним из наиболее сложных звеньев этой сис­темы является коррекционная направленность в отноше­нии детей, у которых имеется несколько нарушений.

Возрастающее внимание к проблеме обучения детей с комплексными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. Вместе с тем исследования проводились неравномерно. Например, качественный подход к изучению речевых нарушений у де­тей с нарушениями зрения связан с именами таких иссле­дователей, как JI.C. Волкова, М.Е. Хватцев, С.Л. Коробко и др. В работах всесторонне рассматриваются речевые на­рушения и предлагается целостная логопедическая де­ятельность по их устранению, где учитывается поражение зрения и его последствия.

Накоплен значительный материал в отношении изуче­ния умственно отсталых детей, имеющих речевые наруше­ния (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.И. Алексина и др.). Ре­зультаты исследований способствовали усовершенствова­нию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе с учетом специфики интеллекту­ального нарушения.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были предметом исследований М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь,

Н.Ю. Донской, Л.И. Тиграновой, М.Ф. Титовой и др. Опи­сывая детей, принадлежащих к этой категории комплекс­ного нарушения, исследователи отмечали сложность диа­гностики. Особую трудность вызывает дифференциально­диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха. С учетом особенностей детей данной категории были разработаны программы обучения в начальных классах школы глухих и слабослышащих. Авторы полагают, что для полного осве­щения данного вопроса предстоит продолжить исследова­тельскую работу.

Особый интерес представляет изучение детей с комп­лексным нарушением, включающим поражение двух сен­сорных систем: зрения и слуха. На крайнюю неоднород­ность состава популяции слепоглухих указывает ряд работ М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.А. Басиловой, В.Н.Чулкова и др. В исследованиях по проблеме слепоглухоты большое внимание уделялось изучению структуры дефекта данной категории аномальных детей, дифференцированному под­ходу при обучении и воспитании.

Следует отметить, что в настоящее время недостаточно изучено сложное нарушение, при котором имеется сниже­ние слуха и нарушение речи, причем речевое нарушение не является следствием нарушений слуха, а выступает как первичный дефект, имеющий самостоятельное значение (В.Н. Чулков, М.В. Жигорева, С.Я. Сараев, Р.А. Харито­нов, Е.Л. Черкасова).

Практически не раскрыты особенности детей с одновре­менным сочетанием нарушения слуха и опорно-двигатель- ного аппарата. Как показывает практика, количество де­тей с нарушениями слуха, страдающих детским церебраль­ным параличом, не уменьшается, а возрастает. Для этих детей не определены организационные формы и содержа­ние коррекционной педагогической работы, нет единого мнения о том, в каком специальном образовательном уч­реждении они должны обучаться: в школе для детей с на­рушениями слуха или в школе-интернате для детей с нару­шениями функций опорно-двигательного аппарата.

Развитие детей со сложными нарушениями зависит во многом от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо учреждении, так как большинство детей мо­гут быть подвержены депривации, которая задерживает развитие и снижает способности детей. Таким образом, следует начинать коррекционную работу по мере выявле­ния нарушений. Многие родители на первое место предпо­читают ставить консультирование и помощь со стороны медиков, игнорируя педагогов и психологов. Вследствие этого дети слишком поздно попадают в поле действия спе­циального обучения.

Коррекционная работа с детьми данной категории пред­полагает проектирование вариативных моделей индивиду­альных коррекционных программ, где важно учитывать потенциальные возможности развития ребенка при имею­щейся у него структуре нарушения, опираясь при этом, с одной стороны, на реальный уровень развития педагоги­ческой практики, а с другой стороны, на глубокие знания о детях.

Наиболее продуктивным, по мнению М.В. Жигоревой (2003), будет междисциплинарный подход в определении направлений коррекционной работы. Интеграция различ­ных средств, форм, методов, приемов работы в целостную систему в каждом конкретном случае, где учитываются индивидуально-психологические особенности ребенка, бу­дет способствовать более верной тактике воздействия.

Для детей со сложными нарушениями развития учеб­ными планами и программами предусмотрены предметы коррекционного цикла. Эти предметы строятся в строгом соответствии с уровнем психического развития детей и темпами овладения новыми знаниями, умениями и навы­ками. Среди предметов коррекционного цикла значитель­ное место занимают те, в которых используются специаль­ные технические средства и которые направлены на разви­тие умений использовать нарушенные слух, зрение, опор­но-двигательный аппарат и др.

В ряде случаев может иметь место осложненное наруше­ние развития. Оно представляет собой сочетание двух или нескольких первичных нарушений, но один из дефектов яв­ляется основным, ведущим, определяющим структуру ано­мального развития, то есть наличие вторичных отклонений, в то время как другие первичные нарушения подобной структуры не имеют, в силу того, что они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не имеют послед­ствий, однако оказывают влияние на основной дефект.

При осложненном дефекте, как отмечает Е.М. Мастюкова (1988), необходимо выделение ведущего дефекта и ос­ложняющих его. Например, при умственной отсталости, задержках психического развития, детском церебральном параличе могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. При многих формах аномального развития могут наблюдаться двигательные нарушения, не­редко в виде отдельных нерезко выраженных синдромов детского церебрального паралича. Особую структуру ос­новной вид аномального развития приобретает при ослож­нении его различными неврологическими и психопатоло­гическими синдромами, например, синдромом двигатель­ной расторможенности, аффективной возбудимости, синд­ромом раннего детского аутизма. При наличии осложнен­ного дефекта профиль специального дошкольного и школь­ного учреждения определяется по структуре ведущего (ос­новного) дефекта, но при этом требуется индивидуализа­ция в процессе обучения и воспитания, а также специаль­ная коррекционная программа, учитывающая сочетание основного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто необходимо специальное лечение.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом за­висят от структуры и содержания учебных программ, с по­мощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие осо­бым образом сконструированных программ разных на­правлений.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтерна­тивными программами, или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями, на которые следует опираться при проектировании мо­дели индивидуальной коррекционной программы.

2. Междисциплинарный подход достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, за­имствованных из различных направлений дефекто­логии. Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содер­жание программы должно складываться из направ­лений воздействия, заимствованных из сурдопедаго­гики, логопедии и технологий обучения, разработан­ных для детей с ДЦП.

3. Интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разра­ботанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушений, а также отве­чают потребностям и возможностям детей.

4. Требование дозированности объема изучаемого мате­риала предполагает продуманную регламентацию объ­ема программного материала по всем разделам про­граммы для более рационального использования вре­мени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Например, в более сокращенном или увели­ченном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть пред­ставлена тематика занятий по изобразительной де­ятельности (конструированию) и даже развитию речи.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-пе- дагогических программ обязательно учитываются межпредметные связи. Так, например, дети, имею­щие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятель­ности и на индивидуальных занятиях по формирова­нию устной речи и по развитию слухового воспри­ятия.

6. Тематическая взаимосвязь учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержа­ния обучения. При планировании работы по различ­ным разделам программы целесообразно сделать те­матические близкие предметы объектом внимания в разных формах и видах деятельности. Использова­ние одних и тех же объектов при ознакомлении с ок­ружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при из­готовлении аппликаций поможет детям лучше поз­накомиться с их свойствами, особенностями приме­нения, а многократное повторение слов и фраз обес­печит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при по­строении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в опреде­ленной систематической последовательности, учи­тывающей степень усложнения материала и посте­пенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей. При концентрическом построении про­грамм материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется не­сколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значим принцип инвариантности программного ма­териала. Предусматривается возможность видоизме­нения содержания разделов, их комбинирования, а в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элемен­тов. Для некоторых детей, обладающих особой спе­цификой развития, предусматривается включение специфических технологий, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубо­кие задержки развития речи, нарушения интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки- символы), которые широко применяются за рубежом и в нашей стране.

Таким образом, педагогическая помощь детям с комп­лексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнаружения отклонений и уяс­нения их своеобразия.