Олігофренопедагогіка та психологія

Зупинимося на зв'язках олігофренопедагогіки з такою галуззю психологічної науки, якою є психологія розумово відсталої особи. Безумовно корекційна педагогіка широко використовує надбання і багатьох інших психологічних дисциплін - теорії і історії загальної психології, соціальної психології, психофізіології, педагогічної і вікової психології, юридичної психології та ін. Всі зазначені напрями загально-психологічних досліджень представлені і у площині інтересів спеціальної олігофренопсихології, адже розумово відстала людина є носієм своєрідних психофізичних якостей, суб'єктом соціальних взаємостосунків з іншими людьми (в тому числі і у правовій, юридичній площині), різних видів діяльності, вона має

вікові особливості динаміки розвитку тощо. Таким чином, психологія розумово відсталої особи з'ясовує специфіку її індивідуально-психологічного та соціально-психологічного розвитку у порівнянні з аналогічними характеристиками розвитку людей з нормальним інтелектуальним функціонуванням. Тим самим психологія розумової відсталості надає олігофренопедагогіці необхідну інформацію для побудови корекційно спрямованого освітнього та реабілітаційного процесу. Важливо відзначити, що при дослідженні проблем педагогічної корекції розвитку і соціалізації людини з порушеним інтелектом олігофренопедагогіка у нерозривній єдності зі спеціальною психологією використовує загальні принципи сучасної психологічної науки: детермінізму, відображення, єдності психіки і діяльності, розвитку (генетичного аналізу), системно-структурного підходу.

Це дає можливість будувати дослідження в галузі олігофренопедагогіки на чітких методологічних позиціях з урахуванням різнопланових функцій психіки розумово відсталої дитини - відображувально-пізнавальної, регулятивної,

комунікативної, інструментальної, - дозволяє здійснювати підходи до проблем олігофренопедагогіки у особистісному ракурсі, розглядаючи особистість розумово відсталої дитини як носія свідомості у єдності таких атрибутів останньої, як пізнання, переживання, ставлення. При цьому, безумовно,

олігофренопедагогіка враховує, що свідоме у діяльності і поведінці розумово відсталої особи нерозривно "співпрацює" з позасвідомим (інстинкти, потреби, звички та ін.), з ушкодженим біопсихічним (знижена працездатність, своєрідність взаємозв'язків процесів збудження і гальмування, характерологічні акцентуації та ін.), - і це багато у чому зумовлює особливості навчально-виховного процесу в спеціальних освітніх та позаосвітніх закладах.

Таким чином, спеціальна психологія допомагає олігофренопедагогіці знайти найбільш важливі і індивідуально конкретні сфери у розвиткові розумово відсталої дитини, куди треба спрямувати корекційні зусилля. Повертаючись до зв'язків

олігофренопедагогіки та спеціальної психології розумової відсталості, які мають методологічний характер, зазначимо, що зміцненню таких зв'язків сприяла творчість таких видатних вчених, як Л. С Виготський, О. Р. Аурія, Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв, Ж. І. Шиф, В. І. Лубовський, І. Г. Єременко, Н. М. Стадненко та ін.

Так Л. В. Занков, автор одного з перших підручників з психології розумово відсталої дитини (1939 р.), послідовник Л. С Виготського, який згодом став авторитетнішим у світі психологом і дидактом у галузі розвивального навчання учнів масової школи, підкреслював, що сутність, принципи і практичні засоби здійснення корекційно-виховної роботи розумілися по-різному у залежності від розуміння самої розумової відсталості та від стану розвитку психології¹. Основним питанням, відповідь на яке визначає сутність та перспективи корекційної роботи у спеціальній школі, є питання про можливості (або неможливості) і особливості розвитку психіки розумово відсталих дітей. У історії олігофренопедагогіки відома концепція, згідно якої "стверджується, що розумова відсталість є станом, який майже не піддається корекції"². Відлуння цієї концепції можна знайти і зараз в роботах деяких вчених Заходу³.

У прогресивній корекційній педагогіці ствердилася концепція динамічного тлумачення розумової відсталості як якісно своєрідної картини патологічного розвитку, що по-різному відбивається на різних аспектах психічної діяльності дитини, проте підкорюється загальним головним закономірностям психічного розвитку дітей. Основи такого розуміння розвинені в працях Л. С Виготського, який ще у 30-ті роки XX ст. показав складну структуру аномального розвитку, зумовлену наявністю первинних (ядерних, біологічних) та вторинних (що виникають як наслідок неповноцінного "вростання дитини у цивілізацію"⁴) ознак розумової відсталості. Принципово

¹ Занков Л.В. О корреидюнно-воспитательной работе в специальных школах //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. L — ML: Учпедгиз, 1944. - С. 4. ЗамскийХ.С. История олигофренопедагогики. - M.: Просвещение, 1974. -С. 97.

³ Обговорення цього питання див., наприклад, в кн. Зиглер Е., Ходапп Р. - М. Понимание умственной отсталости / Пер. з англ.. - К.: Сфера, 2001. - 360 с.

⁴ ВиготсышйЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. -С. 65.

важливим при цьому є ствердження можливостей прогресивного розвитку розумово відсталих та підкреслення визначальної ролі навчання і виховання в цьому процесі. Розгляд процесу розвитку з урахуванням факту прижиттєвого формування вищих психічних функцій (для яких, за Л. С Виготським, характерним є усвідомленість та довільність, тобто суто людські особливості психічної діяльності) на основі присвоєння індивідом суспільного досвіду, головним чином, під впливом навчання і виховання дозволяє оптимістично розцінювати пізнавальні та особистісні потенції розумово відсталих дітей та перспективи їх соціальної адаптації. Отже, філософсько-психологічний принцип розвитку як складного процесу якісних змін, яким педагогічно можливо і необхідно управляти, відіграє першочергове значення для наукової і практичної олігофренопедагогіки і є системоутворюючим для системо-комплексу "психіка розумово відсталої дитини - умови її корекційного виховання".

Але слід враховувати і те, що спеціальні психологічні дослідження підтверджують положення, яке дозволяє бачити реальні перспективи особистісного (перш за все, інтелектуального) розвитку розумово відсталих дітей і попереджає від надмірно, не виправдано оптимістичних позицій, згідно яких стверджуються нібито безмежні можливості розвитку, доведення розумово відсталих у інтелектуальному відношенні до норми.

Олігофренопедагогіка у цьому питанні зобов'язана враховувати реалії впливу аномального функціонування психіки (як наслідку ушкодження її нейро-біологічних механізмів) на соціальне становлення людини: "Чим вище дисгармонія біологічних начал у людини, тим сильнішим є вплив природного на формування суспільно зумовленого в особистості"¹.

Врахування впливу порушень психічного розвитку на формування особистості і, зокрема, на пізнавальну діяльність людини дозволяє посилити увагу до пошуку дійових корекційних засобів у освіті та реабілітації розумово відсталих дітей з різними якісними

Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума. -Т. L - М.: АН СССР, 1970. - С. 77.

особливостями дефекту. Для корекційної педагогіки методологічно важливим є положення про взаємодію соціального і біологічного у розвиткові людини, яке відображує позиції природничо-наукової (сцієнтистської) психології: "Зараз немає сумнівів в тому, що людина володіє виключною пластичністю норми реагування. Це й визначає величезну роль середовища виховання при формуванні духовної особистості людини. Разом з тим кожна людина унікальна щодо закладеної у неї генетичної програми. В результаті людина розвивається під впливом цих двох програм. Перша - це спадкові біологічні особливості, отримані від її батьків. Друга програма задається вихованням, через нього особистість відчуває формуючий вплив всієї історії людства, яка скристалізована у цьому сучасному людині соціальному середовищі, у якому вона живе. Саме вплив цієї другої програми визначає поведінку людини у середовищі і суспільстві"¹.

Зазначене положення зумовлює важливість психологічних принципів детермінізму та відображення. Головна сутність принципу детермінізму полягає у розумінні того, що дія зовнішніх причин розвитку (до яких ми будемо відносити педагогічні умови) опосередкована внутрішніми умовами (психікою людини), і результативність впливу одного явища на інше визначається не тільки особливостями першого, але й природою, внутрішніми властивостями другого, тобто того явища, яке відчуває на собі цей вплив.

Виходячи з цього, олігофренопедагогіка завжди має на увазі значну своєрідність психіки розумово відсталих дітей як системи, що відображує зовнішній світ. Поняття "відображення" на якому будується відповідний принцип², як підкреслює О. М. Леонтьев, "не просто постулує відношення адекватності образа реальності, що відображується. Воно орієнтує і спрямовує дослідження. Воно ставить фундаментальну проблему: проблему дослідження переходу

Дубинин Н.П. Философские и социологичесие аспекты генетики человека // Вопросы философии. - № 2. -1971.-С. 57.

В психології підкреслюється нерозривний зв'язок між принципами детермінізму і відображення. Так, П. А. М'ясоїд, зазначає, що "принцип відображення конкретизує принцип детермінізму, показуючи, що психічні явища несуть у собі зовнішній зміст" (П. А. М'ясоїд. Загальна психологія. - К.: Вища шк. 2004. -С. 71.

або "переводу" змісту того, що відображується, у зміст відображення... "'.

Отже, принцип відображення має не тільки психологічний, але й педагогічний зміст. Для олігофренопедагогіки - особливий, тому що у роботі з розумово відсталими дітьми правильний перевод змісту людської культури у суб'єктивний зміст психіки розумово відсталої дитини - справа виключно складна, специфічна, але й першочергово важлива.

Відомо, що адекватність відображення визначається у значній мірі активністю суб'єкта. "По-перше, ступінь повноти й адекватності образу світу залежить від зусиль, що їх докладає суб'єкт. По-друге, він привносить у цей образ своє небайдуже ставлення до світу. По-третє, суб'єкт живе у світі і психіка одвічно включена в його взаємини з ним, є осередком його життя", - пише П. А. М'ясоїд, обґрунтовуючи положення про те, що психіка є не лише суб'єктивним, але й суб'єктним явищем і пропонуючи доповнити принцип відображення принципом суб'єкта². Ми будемо під цим розуміти розповсюджений у методології психологічних досліджень принцип активності.

Будучи фундаментальною властивістю всієї живої матерії, , активність відображення по-різному проявляється на різних етапах еволюційного розвитку і найвищого рівня досягає у людини, проявляючись у його продуктивній творчій діяльності. Фундаментальні дослідження (зокрема, українських психологів Г. С. Костюка, С. Д. Максименка, Ю. Л. Трофімова та ін.) переконують, що активність психічного відображення світа людиною зумовлена як біологічними, так і соціальними факторами її розвитку.

Багаточисельні факти, одержані у психофізіологічних, психологічних та педагогічних дослідженнях розумової відсталості, спостереження за практикою навчання і виховання дітей у спеціальних корекційних освітніх та реабілітаційних закладах, свідчать про те, що значне зниження пізнавальної активності -

Леонтьев А.И. Понятие отражения и его значение для психологии // Вопросы философии. - № 12. - 1966. - С. 50. М'ясоїд П.А.. Загальна психологія. -К.: Виша шк., 2004. -С. 71.

типова і суттєва риса інтелектуального недорозвинення. С. Я. Рубінштейн вважає, що "недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтувальної діяльності, - це, очевидно, ядерний симптом, безпосередньо випливаючий з неповноцінності кори" .

Слід відзначити (і це ми вважаємо принципово важливим для педагогіки корекційного виховання розумово відсталих), що дія зазначеного біологічного фактора посилюється в онтогенезі різноманітними несприятливими для розвитку пізнавальної активності середовищними впливами на розумово відсталу дитину: надмірна опіка дитини з боку дорослих, яка усуває у його практичній та розумовій діяльності ті перешкоди та утруднення, тільки подбавши про які можна, за словами Л. С. Виготського, що-небудь стійко виховати у дитині²; невдачі у процесі пізнання, які отримають негативні оцінки з боку оточуючих, що досить часто важко особистісно переживається розумово відсталою дитиною; значні утруднення у оволодінні тими діяльностями, які дозволяють здійснювати процес пізнання і відчувати радість, яку цей процес може надати, та ін.

Таким чином, соціальні ситуації розвитку призводять до того, що у розумово відсталих дітей виявляються значно зниженими пізнавальні потреби, інтереси, що і є причиною низької активності їх діяльності. Отже принцип активності психічного відображення у олігофренопедагогічних дослідженнях та практиці роботи з розумово відсталими особами набуває особливого значення.

Не менш важливим методологічно є й психологічний принцип єдності психіки і діяльності, згідно з яким психіка виникає, розвивається і проявляється в діяльності як способі прояву активності людини, формі її життя.

Внутрішня психічна діяльність формується із зовнішньої, предметно - практичною діяльності, яка поступово інтеріоризується, тобто дії, які спочатку були розгорнуті у зовнішньому плані, переходять у внутрішній, розумовий план, план свідомості. Цей процес неможливий без співпраці, спілкування індивіда з іншими

Рубинштейн СЯ. Психология умственно отсталого школьника. - М: Просвещение, 1986. - С. 54. ² Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Изд-во Работник просвещения, 1926. - С. 182.

людьми, які у різноманітних зовнішніх формах (через саме знаряддя діяльності, демонстрацію дії, зовнішню мову) передають йому способи виконання відповідної діяльності, які історично склалися у досвіді людства.

Ці положення принципу єдності психіки і діяльності спрямовують дослідження в галузі олігофренопедагогіки принаймні у таких важливих напрямках.

По-перше, являють значний інтерес питання щодо такої організації предметно-практичної діяльності розумово відсталих дітей, яка б найкращим чином сприяла формуванню і корекції їх внутрішньої психічної діяльності; слід враховувати, що сама предметно-практична діяльність розумово відсталих з різних причин є далеко не досконалою.

По-друге, вимагають подальшого з'ясування і упорядкування з урахуванням особливостей психічного розвитку розумово відсталих дітей механізми переводу зовнішніх предметних дій у внутрішній розумовий план, план дій не з конкретними предметами, а їх образами, їх відображенням у внутрішній другосигнальній системі.

По-третє, проблема взаємодії суб'єкта діяльності з іншими людьми, які передають йому досвід виконання тієї або іншої діяльності, для олігофренопедагогіки є проблемою управління практичною і розумовою діяльністю дітей з боку педагога, яке значно ускладнюється у зв'язку з низькою самостійністю розумово відсталих дітей, порушенням самоконтролю діяльності, її самокорекції та ін. Навіть нібито забезпечивши перевод зовнішньої діяльності дитини у внутрішньо-психічний план, олігофренопедагог зустрічається із значними труднощами, коли пропонує дітям екстеріорізувати психічну діяльність, тобто застосувати знання про способи дій на практиці, особливо при навіть незначному змінені її умов.

До зв'язків олігофренопедагогіки з спеціальної психологією ми будемо неоднарозово повертатися у наступних розділах цієї книги, зокрема розглядаючи проблеми корекційної спрямованості навчання і виховання розумово відсталих дітей.

Олігофренопедагогіка

Та інші педагогічні науки

Оскільки школи, де навчаються діти, які потребують корекції розумового розвитку, виконують ті ж самі соціальні завдання, що й школи для дітей з нормальним розвитком, а також враховуючи те, що при розумовій відсталості і нормальному розвиткові діють однакові основні закономірності розвитку, соціалізації і виховання особистості, олігофренопедагогіка, будучи однією з галузей корекційної педагогіки і основною підсистемою корекційної психопедагогіки, нерозривно пов'язана з усіма іншими науковими спеціальностями, які об'єднані у систему педагогічних наук.

Використовуючи загальнопедагогічні концепції щодо принципів, методів, змісту, організаційних форм здійснення освітньої діяльності, олігофренопедагогіка проводить свої дослідження у порівняльному плані, намагаючись як підтвердити дійовість у роботі з розумово відсталими дітьми тих рекомендацій, які виробила загальна педагогіка для навчання, виховання і розвитку нормальних дітей, так і знайти специфіку, особливі риси побудови педагогічного процесу у спеціальних освітніх та реабілітаційних закладах.

Так, розробляючи проблеми особливостей навчання осіб з порушенням інтелектуального розвитку, олігофренопедагогіка звертається до загальної теорії навчання, дидактики і обґрунтовує, як це буде показано далі, яким має бути зміст навчання розумово відсталих дітей, освітні стандарти для цієї категорії учнів, як з максимальною ефективністю реалізовувати систему принципів навчання, як застосовувати методи і прийоми, цілісні технології навчання для того, щоб забезпечити не просто оволодіння дитиною з розумовою відсталістю тією або іншою навчальною інформацією, але й при цьому максимально сприяти покращенню розвитку дитини, виправленню певних недоліків її пізнавальної діяльності.

Конкретизуючи загально дидактичні положення до викладання різних навчальних предметів у освіті розумово відсталих дітей (мови, математики, географії, історії, природознавства та ін.),

олігофренопедагогіки забезпечує зв'язки з відповідними методиками навчання, які у педагогічних науках об'єднані у окрему галузь.

При активному розвиткові системи раннього соціального виховання розумово відсталих дітей олігофренопедагогіка встановлює зв'язки з дошкільною педагогікою і використовує її здобутки щодо організації провідної для дошкільників ігрової діяльності, врахування сензитивних періодів розвитку дошкільників для навчання їх спілкування, дотриманню правил поведінки, формуванню активності, відносної самостійності, елементів самосвідомості, підготовки до шкільного навчання, фізичного та естетичного виховання тощо.

У спеціальній шкільній освіті розумово відсталих дітей особливе мієце займає їх професійно-трудове навчання з метою якнайкращого озброєння випускників школи робочою професією, що вкрай важливо для повноцінної соціальної (в тому числі - і психологічної) адаптації особи з порушенням інтелекту. Досить часто професійно-трудове навчання таких осіб продовжується і у післяшкільний період соціалізації. Ось чому олігофренопедагогіка зв'язана з такою педагогічною спеціальністю, як теорія і методика професійної освіти, і з'ясовує специфіку роботи з розумово відсталими при вирішенні проблем безперервного професійного навчання, здійснення його у різних організаційних формах, забезпечення "професійної мобільності" і "професійної усталеності", конкурентоспроможності, професійної орієнтації і профвідбору, прогнозування і проектування розвитку професійно-технічної освіти осіб з розумовою відсталістю, методики навчання конкретним робочим спеціальностям тощо.

З педагогікою професійної (зокрема вищої) освіти олігофренопедагогіку пов'язує і проблематика підготовки фахівців для здійснення корекційної і реабілітаційної роботи з розумово відсталими особами. Оскільки педагог є центральним, основним фактором у системі корекційної освіти розумово відсталих дітей, а успіх його діяльності залежить від досконалого володіння специфікою педагогічно-реабілітаційного процесу, багатоаспектні

проблеми формування його професійної майстерності на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях (бакалавр, магістр) входять до компетенції корекційної педагогіки, хоча у дослідженні цих проблем вона, перш за все методологічно і організаційно, використовує здобутки педагогіки вищої школи.

Особа з розумовою відсталістю є об'єктом і суб'єктом функціонування різних соціальних інституцій, зокрема сім'ї, реабілітаційних центрів та інших соціальних служб, культурно-просвітницьких закладів, спортивних та ін. гуртків, секцій тощо. Всі вони мають певні потенції педагогічного впливу на соціалізацію особистості при розумовій відсталості, тому олігофренопедагогіка при вивченні цих проблем щільно співпрацює з соціальною педагогікою, а також з ще однією виділеною у окрему педагогічну галузь спеціальністю- теорією і методикою виховної роботи (виховання). Тільки у єдності з цими педагогічними науками олігофренопедагогіка зможе вирішувати проблеми створення систем виховного впливу на формування особистості розумово відсталої людини у єдності таких компонентів цієї системи, як моральне, правове, естетичне, громадянське, фізичне, екологічне, трудове та ін. виховання, при узгодженості дій таких організаційних складових зазначеної системи, як сім'я, освітні та позаосвітні заклади, соціальні служби та ін.

Треба зазначити, що зв'язки олігофренопедагогіки із зазначеними галузями педагогічної науки є взаємними, і своїми дослідженнями та практикою, у яких вона об'єктивно вимушена знаходити нестандартні, витончені способи навчального, виховного, розвивального впливу на складний об'єкт своєї діяльності — психіку, особистість, поведінку людини з суттєвими інтелектуальними вадами- олігофренопедагогіка збагачує інші педагогічні науки як технологічними інноваціями, так і теоретичними узагальненнями. Можна говорити про певні пріоритети олігофренопедагогіки у розробці загальнопедагогічної проблематики розвивального навчання, охоронного педагогічного режиму, динаміки працездатності, активізації пізнавальної діяльності учнів, зокрема

розвиткові їх причинного мислення, багатоаспектного використання наочності у поєднанні з словесними методами, дифренційованого навчання, застосування дидактико-методичних технологій випереджального навчання, опорних сигналів тощо.

Олігофренопедагогіка зв'язана з загальною педагогікою не тільки у своїх теоретичних і прикладних, але й історичних та порівняльно-педагогічних дослідженнях.

Це дає можливість виходити на обгрунтовані історичні періодизації розвитку як всієї світової і української олігофренопедагогіки, так і історії досліджень окремих проблем теорії і практики педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми. Порівняння вітчизняного та зарубіжного досвіду у цьому відношенні є дуже корисним для взаємозбагачення науки, запозичення прогресивного у практиці, осмислення його з чітких теоретико-методологічних позицій для оптимального використання в наших умовах.

Так, наприклад, аналіз окремих концепцій корекційної роботи, відомих в історії загальної та спеціальної педагогіки, з сучасних позицій особистісно орієнтованого навчання і виховання, цілісності педагогічного процесу дозволяє знайти ефективні шляхи посилення розвивальної ефективності освіти розумово відсталих дітей. Стає, зокрема, зрозумілим недостатність ізольовано-функціональних підходів до вирішення завдань корекційної роботи (О. Декролі, О. М. Граборов та ін.), коли пропонується і методично забезпечується тренування окремих пізнавальних процесів (в першу чергу сенсорних) і моторної сфери учнів. Зокрема, О. М. Граборов, як відомо, розробив цілий набір відповідних вправ ("психоортопедія") і пропонував його використувати на спеціальних уроках корекції¹. Обмеженість і штучність такої концепції психоортопедії, відірваної від реального освітнього процесу, від звичайних видів діяльності дитини, піддав критиці ще Л. С Виготський.

Дійсно, сучасна олігофренопедагогіка підкреслює, що розкласти цілісну психічну діяльність, яка має системно-структурний характер,

Граборов А.Н. Вспомогательная школа. 2-е изд. -Л.: Госиздат, 1925. - 368 с.

на елементи, що входять до її складу (сприйняття, увага, мислення, пам'ять та іи.), можна лише формально, - у реальній життєдіяльності вони функціонують у взаємодії, у єдності.

З сучасних позицій можна оцінити і суттєво доповнити ті відомі в історії педагогіки теорії, які надають перевагу тренуванню у дітей, в тому числі і розумово відсталих, елементарних сенсорних і моторних функцій та простих поведінкових актів, дещо на другий план відсуваючи завдання формування вищих психічних функцій, які тільки й забезпечують довільність діяльності і поведінки, їх опосередкування специфікою мети, змістом завдання, правилами виконання тощо. Теоретичні позиції Л. С Виготського, переконливо підтверджені у експериментальних дослідженнях, проведених у олігофренопедагогіці його послідовниками (Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв, X. С. Замський, В. М. Синьов, А. І. Капустін, В. П. Липа, О. П. Хохліна та ін.), дозволяють визначити той основний напрямок корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми (навіть при наявності у них помірної розумової відсталості і суттєвих труднощів у навчанні), який приводить до найбільшого ефекту -акценту на формування вищих психічних функцій, зокрема логічного мислення.

Це не означає ігнорування важливості розвитку у розумово відсталих дітей сенсорних процесів (відчуття, сприймання, увага) і моторики, які в них виявляються, як правило, порушеними досить виражено. Проте відривати роботу з сенсомоторного виховання дітей з вадами інтелекту від корекції, спрямованої на їх загальний розвиток, зокрема на формування вищих психічних функцій, недоцільно, неефективно з педагогічної точки зору. Не можна в цьому відношенні не погодитися з І. Г. Єременком, який стверджував, що "корекції підлягають як сенсомоторні механізми, так і процеси вищого аналізу і синтезу. Ці завдання мають вирішуватися одночасно і у взаємозв'язку"¹.

До речі, за допомогою досліджень історико-педагогічного і порівняльно-педагогічного плану можна, нарешті, позбавити від

Єременко І.Г. Наукові основи корекційно-виховної роботи в допоміжній школі. Метод, лист. - К.: Рад. школа, 1970.-С. 21.

несправедливої, але розповсюдженої тривалий час у педагогіці радянського періоду критики систему славетного педагога (в тому числі і в галузі роботи з глибоко розумово відсталими дітьми), послідовниці Е. Сегена Марії Монтессорі (1870-1952), яка нібито переважну увагу приділяла вихованню у дітей так званої сенсомоторної культури. Насправді у системі М. Монтессорі належне місце займало виховання у дітей самостійності, самокерованої діяльності, вмінь працювати в колективі, відповідальності, довільної уваги, цілеспрямованості та ін., тобто усього того, що відноситься до вищих психічних функцій. Удосконалюючи корекційно-розвивальні технології Е. Сегена, М. Монтессорі в роботі з глибоко відсталими дітьми серйозну увагу приділяла розвиткові їх мислення.

Діяльність М. Монтессорі і створена нею система роботи з розумово відсталими дітьми, яка згодом стала основною для розробки продуктивної теорії і практики виховання дітей з нормальним інтелектом, - яскравий приклад того, як олігофренопедагогіка спроможна збагачувати загальну педагогіку. Доречно згадати слова М. Монтессорі: "В той час як ви були в захопленні від досягнень моїх ідіотів (а розумово відсталі учні Монтессорі, з якими вона працювала у психіатричній лікарні, на спеціальному публічному екзамені, наприклад, з письма і орфографії, не відрізнялися від нормальних школярів - B.C.), я шукала основи, які допомогли б досягти таких же високих результатів у учнів звичайних класів"¹.

Порівняльний та історичний аналіз різних концепцій корекційної роботи дозволяє сучасній олігофренопедагогіці зробити й інші актуальні і сьогоденні висновки.

Так, абсолютизація інтелектуальної концепції (за якою своєрідність інтелектуальної відсталої дитини зводиться суто до зниження розумових можливостей) або протилежної, афективної концепції, яка основною причиною розумової відсталості вважає порушення емоційно-вольової сфери, приводить до помітної недосконалості тих або інших корекційно-освітніх педагогічних

Цїгг. по: Специальная педагогика / Под ред. H.M. Назаровой. - М.: Изд. центр "Академия". - С. 372.

систем. У відомій полеміці з К. Левіним, Л. С. Виготський вказував на складні взаємодії між інтелектуальними та емоційно-вольовими компонентами у психічній сфері розумово відсталих дітей, на динамічні зміни між ними в процесі розвитку дитини¹.

Найбільш продуктивним є такий період до здійснення корекційного впливу на хід розвитку розумово відсталого учня, при якому створюються педагогічні умови, що сприяють формуванню особистості як цілісної структури у єдності таких її компонентів, як пізнавальні процеси і емоційно-вольова сфера, досвід (знання, вміння, навички, звички), потреби, інтереси, цілі і мотиви. При цьому суттєвим є положення про те, що корекційну роботу в спеціальній школі проводять не на окремих ізольованих заняттях (хоча й така форма її організації існує для виправлення виражених недоліків певних функцій у дитини - логопедичні заняття, лікувальна фізкультура), а у всіх ланках єдиного навчально-виховного процесу при організації таких видів діяльності дітей, як гра, учіння, праця. Порівняльні дослідження свідчать про те, що такий підхід знаходить місце у олігофренопедагогіці різних країн.

Оскільки розумова відсталість у низці випадків поєднується з іншими вадами розвитку дитини - суттєвим порушенням зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери, -утворюючи складні варіанти так званого комбінованого дефекту, олігофренопедагогіка зв'язана з іншими науковими дисциплінами корекційного циклу- тифло- і сурдопедагогікою, логопедією та ін.

Слід вказати також, що педагогіка роботи з дітьми, які потребують корекції розвитку, має зв'язки з економікою (для вивчення витрат на спеціальну освіту і реабілітацію, джерел фінансування, порівняння соціально-економічної ефективності різних форм організації корекційно-освітньої допомоги), юридичними науками (у створенні правової основи системи спеціальної освіти і реабілітації), психолінгвістикою, лінгводидактикою - як науками про мову, мовленеву діяльність та її формування, соціологією (для вивчення громадської думки щодо

Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой. -U.: Педагогика, 1983. - С. 65.

ставлення до осіб з розумовою відсталістю). Певні теорії, розроблені у зазначених наукових галузях, а також відповідні концептуально-правові положення, відбиті у державних нормативних документах (законах, державних програмах та ін.) можуть використовуватися як методолого-теоретичні засади досліджень у галузі

олігофренопедагогіки.