Єдність пристосування і розвитку

Корекційний ефект роботи допоміжної школи закономірно пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних

сил розумово відсталих дітей і, з іншої сторони, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури в звичайному не адаптованому виді.

Дане положення відбиває об'єктивно існуюче протиріччя між порушеними пізнавальними здібностями дітей і соціальною необхідністю підготовки випускників допоміжної школи до самостійного життя і праці в звичайних умовах серед людей з нормальним інтелектуальним розвитком.

Ми вже згадували положення, висунуте Л. С. Виготським при розгляді взаємодії біологічного і культурного планів розвитку дитини, про те, що основною відмінною рисою психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. На подолання такої дивергенції, забезпечення злиття, конвергенції процесів біологічного і культурного розвитку олігофренів і спрямовано спеціальне корекційне навчання в допоміжній школі. При цьому для того, щоб розумово відстала дитина могла привласнювати необхідні елементи соціальної культури (у вигляді змісту навчання і виховання), останні для їхнього засвоєння спеціально адаптуються до особливостей ушкодженої пізнавальної діяльності. Вище розглядалися умови такої адаптації: предметно-практичне і конкретно-наочне навчання, уповільненість його темпу, розчленованість діяльності, структурна простота інформації тощо. Але якщо обмежуватися тільки такими умовами навчання (що, доречі, залишається типовим для практики допоміжних шкіл, навіть у старших класах), при зустрічі з компонентами соціальної культури в спеціально не адаптованому вигляді, саме так, як вона існує в суспільстві, розумово відстала людина може виявитися безпомічною при необхідності її самостійно зрозуміти, засвоїти, прийняти як орієнтир до діяльності і поведінки. Отже, вже в допоміжній школі необхідно здійснити максимальні корекційно-виховні зусилля для забезпечення можливостей інтелекту розумово відсталої дитини стати діючим механізмом урівноважування її поведінки з умовами

звичайного соціального середовища. От чому навчально-виховний корекційний процес роботи з розумово відсталими школярами повинний в обов'язковому порядку включати (особливо в старших класах) їх різноманітну пізнавальну діяльність, об'єктами якої є різні елементи соціальної культури в її звичайному неадаптованому вигляді (матеріали засобів масової інформації, життєві ситуації виробничого, побутового, морального, правового характеру, художні твори літератури, кіно та театрального мистецтва та ін.).

Багатий досвід допоміжних шкіл, спеціально проведені дослідження показують значні корекційні можливості роботи в даному напрямку. Потрібно подбати також про розширення контактів вихованців допоміжних шкіл з їх однолітками, які розвиваються нормально, і дорослими (виробнича практика на підприємствах, спільна участь у трудових, спортивних і культурно-масових заходах, гуртках і т.п.) при формуванні способів міжособистісного спілкування, взаєморозуміння.

Розглянута закономірність висуває особливі вимоги, насамперед, до змісту навчально-виховного процесу у допоміжній школі, що повинен не тільки враховувати особливості інтелектуального розвитку олігофренів, але і максимально сприяти його корекції.

Удосконалення навчальних програм для допоміжних шкіл завдяки врахуванню при їхній розробці досягнень психолого-педагогічної науки і практики спеціального навчання постійно йде в напрямку посилення корекційно-розвивальних компонентів змісту навчального процесу.

Однак є значні резерви посилення ефективності впливу змісту навчання у спеціальній школі на розумовий розвиток учнів.

Незважаючи на те, що допоміжна школа, виконуючи своє соціальне замовлення з урахуванням специфіки розвитку розумово відсталих дітей і реальності їхньої соціально-трудової адаптації, не ставить перед собою мети формування в учнів теоретичного мислення, у зв'язку з його роллю в інтелектуальному розвитку і з урахуванням можливостей оволодіння розумово відсталими учнями

понятійними знаннями, варто збільшити в змісті допоміжного навчання елементи теоретичних узагальнень. Це не суперечить практичній спрямованості навчання, але дозволяє посилити його корекційний вплив на інтелектуальний розвиток учнів.

Так, наприклад, з урахуванням досліджень, які показали можливості засвоєння розумово відсталими школярами елементарної системи географічних понять і відповідної картографічної символіки, робота з географічною картою вводиться паралельно з вивченням відповідних географічних понять, значна увага приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків і засвоєнню їх на рівні загальногеографічних закономірностей.

У змісті матеріалу з історії є можливість не обмежуватися описово-епізодичними відомостями, а включити в нього деякі найважливіші загальні науково-історичні поняття з показом їх походження, звичайно, певною мірою адаптуючи відповідні формулювання до можливостей їх осмислення розумово відсталими старшокласниками, але не спотворюючи сутності цих понять.

При цьому не слід перебільшувати труднощі, що виникають у розумово відсталих старшокласників при вивчені понятійної інформації на певному рівні її абстрагованості (що не виключає, звичайно, нерозривного зв'язку засвоєння абстрактних понять з їх конкретним, життєвим змістом). Це, як уже підкреслювалося, підсилює корекційний ефект навчального-виховного процесу, а крім того, виявляється необхідним для досягнення цілей соціальної адаптації випускників допоміжних шкіл.